Qué es la hipnosis

Todo el mundo ha oído en alguna ocasión hablar de hipnosis y, aunque la imagen que tiene la mayoría de las personas sobre lo qué es hipnosis es la definición que aparece en el diccionario “estado de inconsciencia semejante al sueño que se logra por sugestión y que se caracteriza por la sumisión de la voluntad de la persona a las órdenes de quien se lo ha provocado” esta manera de entenderla dista mucho de ser cierta.

Lo habitual es que la gente piense que en estado hipnótico la persona está dormida y bajo la influencia absoluta del hipnotizador, que puede imponer su voluntad por encima de la del hipnotizado, y obligarle a hacer cosas que jamás haría fuera del estado de trance.

Y nada hay más lejos de la realidad. La persona en trance no está ni mucho menos dormida, está en un estado comparable al de pre-sueño en la que aún se es plenamente consciente de lo que está ocurriendo en el exterior, pero su atención, lejos de estar dispersa, está plenamente focalizada en lo que en ese momento le va indicando la persona que la orienta hacia el estado de trance.

De todos modos es cierto que se atenúa la conciencia crítica durante el trance por lo cual son mucho más efectivas las sugerencias que se introducen durante el estado hipnótico, pero en todo momento se mantiene una cierta actitud crítica por lo cual no se “cae” bajo el influjo del hipnotizador.

Nuestra mente dispone de un sistema de defensa tan preciso y complejo que está siempre activo y alerta, y en el caso en que la persona recibiera una orden que estuviera en desacuerdo con su sistema de valores y creencias, le haría salir inmediatamente del trance, con lo cual más que de “sumisión” la actitud de la persona hipnotizada es de dejarse acompañar o guiar.

Hay además que dejar bien claro que toda hipnosis es autohipnosis . Nadie puede ser inducido a un trance hipnótico si no está dispuesto a ello, si no va siguiendo las indicaciones das o si no está dispuesto a colaborar.

Los estados hipnóticos son tan comunes entre nosotros que las primeras veces que los experimentamos no creemos que hayamos entrado en trance, por ejemplo, todo el mundo ha estado en una reunión o conferencia pensando en lo que tenía que hacer a la salida o al día siguiente y se ha perdido por completo el contenido de la charla, y casi todos hemos tenido la experiencia de estar inmersos en la lectura de un libro interesante durante el trayecto de un viaje en tren sin haber sido conscientes del tiempo transcurrido hasta llegar casi al final del trayecto. Éstas y muchas otras situaciones cotidianas son estados espontáneos de trance, por lo cual en un trance inducido nuestro organismo reconoce fácilmente el estado y no tiene en ningún momento sensación de extrañeza.

Por todo lo anteriormente dicho, una definición más real de lo que es un estado hipnótico sería “un estado alterado de conciencia, auto o heteroinducido, en el que se aprecian cambios tanto psicológicos como fisiológicos. Éste estado de conciencia alterado, también conocido como trance o estado hipnótico, se sitúa entre el consciente y el inconsciente, en un punto medio denominado subconsciente».

Cuando algunas personas que nunca han estado en un trance hipnótico preguntan qué ocurre durante el trance, podríamos compararlo con lo que ocurre cuando miramos con una lupa. La lente de aumento permite que veamos con mucho más detalle lo que queda dentro de su campo de visión, que al cobrar una dimensión diferente y ampliada, atrae con fuerza nuestra atención y nos permite ver numerosos detalles que de otro modo habían pasado desapercibidos, mientras que lo que queda fuera del campo de aumento seguimos teniendo constancia de que está allí, pero en ese momento no nos importa demasiado. Esa es la diferencia entre lo que vemos en estado hipnótico y en estado normal, ya que acceder a ese estado nos permite tener una visión más precisa de situaciones vividas o creadas, de la que tenemos en un estado normal de conciencia.

Además, la hipnosis es una técnica con un gran respaldo científico, que no pertenece en absoluto al mundo esotérico y que ya se ha mostrado eficaz como complemento a otras terapias y técnicas psicológicas y médicas.

El problema de la vela y los incentivos económicos

“El problema de la vela” es el nombre por el que se conoce un experimento clásico que en 1945 llevo a cabo el psicólogo alemán Karl Duncker. Consiste en lo siguiente:

Se le da al sujeto varios elementos (una vela, una caja de chinchetas y unos fósforos) y una consigna “fijar la vela en la pared de forma que la cera derretida no caiga sobre la mesa”. Una vez explicado el problema se cronometra el tiempo que tardan los sujetos en encontrar la solución del problema.

A priori, no parece un problema difícil ¿no? Casi todos los participantes comenzaron intentando clavar la vela a la pared y, sin embrago, parece que esto no era una buena idea…. Otros intentaron derretir la vela y pegarla a la pared y, tampoco parece que fuese una buena idea, pero tampoco tuvieron buenos resultados ya que la vela derretida igual caía sobre la mesa (además dejaba negra y quemaba la pared…). Luego de un promedio de 7 minutos, los participantes llegaban a la solución óptima: utilizar la caja de chinchetas como una plataforma para sostener la vela y fijar la caja a la pared utilizando las chinchetas.

Pero ¿cuál fue el descubrimiento de Duncker?

Que los resultados del experimento cambiaban cuando, presentando los mismos elementos estos se disponían de forma distinta. Así, poniendo en un caso la caja con las chinchetas dentro (ilustración A) o las chinchetas fuera de la caja (ilustración B) las personas tardaban significativamente menos en resolver el problema en el segundo escenario.

La explicación resulta ser sencilla: en el primer caso los participantes asumen que la función de la caja es contener a las chinchetas y, al tener una función previamente asignada, no la ven como una posible solución. Este fenómeno es el que se ha denominado como Fijación Funcional, que es la tendencia a pensar de manera “fija” acerca de la función de un elemento, en este caso la caja de chinchetas.

Este mismo experimento fue reeditado posteriormente por Sam Glucksberg pero incorporando recompensas y así, un grupo no recibía recompensas y en otro grupo se pagaba a los que se encontraran en el 25% de los mejores tiempos en encontrar la solución y, un premio mayor al participante que tuviera el mejor resultado. En cualquier caso, los incentivos económicos ofrecidos, teniendo en cuenta el tiempo que ha pasado del experimento no eran nada desconsiderables por unos pocos minutos de trabajo.

¿Cuáles fueron los resultados?

En el grupo en que existe una fijación funcional (ilustración A) y, por tanto se necesitan mayor dosis de creatividad y pensamiento divergente para resolverse el grupo con recompensa demoró en promedio 3 minutos y ½ más que el grupo sin recompensa.

Por el contrario los grupos enfrentados a la situación de la Ilustración B, dieron el resultado opuesto. En este segundo caso, donde no operaba la fijación funcional sí se obtuvieron menores tiempos en presencia del estímulo económico.

De estos resultados se deriva una doble conclusión por una parte que, a tareas más simples, más rutinarias, mayor eficiencia de los premios monetarios y, por otra parte, el fenómeno denominado como Efecto de Sobrejustificación consistente en que las personas tienden a desviar la atención hacia los incentivos monetarios (motivación extrínseca) en vez de concentrarse en el desafío del problema y en la motivación intrínseca de resolverlo de manera eficiente y creativa.

Estos resultados, que han sido ampliamente avalados por diversos experimentos más recientes, nos hacen dudar de la estrategia empresarial que se sigue en gran parte de las organizaciones productivas ya que, los sistemas de compensación basados en recompensas económicas tan solo funcionan en determinados casos y, a menudo, dificultan la creatividad.

Teoría X y Teoría Y de McGregor ¿En qué consiste?

Una de las teorías más conocidas relacionada con el comportamiento humano en las organizaciones empresariales es la conocida como Teoría X y Teoría Y. Creada por el economista estadounidense Douglas McGregor, representa dos actitudes que agrupan distintas concepciones y prácticas con relación a la gestión de los recursos humanos. Según esta teoría, la concepción que los responsables de equipos tengan sobre las personas serán las que condicionen su estilo de dirección.

Así, frente al taylorismo, que era el enfoque de la época que consideraba que los trabajadores tienen aversión al trabajo e intentan evitarlo y, por tanto, el líder debe dirigirlos, controlarlos y motivarlos a través del dinero, McGregor propuso una visión alternativa. Según este autor son dos enfoques básicos los que puede presentar una persona frente al trabajo: la teoría X y la teoría Y. Estas dos teorías representan la formulación de dos puntos de vista extremos sobre la conducta humana en el trabajo.

La Teoría X

Según la teoría X, que representa el punto de vista tradicional sobre la dirección y el control de los recursos humanos:

El ser humano ordinario siente una desgana intrínseca hacia el trabajo y lo evitará siempre que pueda.

Debido a la tendencia humana a rehuir el trabajo, la mayor parte de las personas tienen que ser obligadas a trabajar por la fuerza, dirigidas, controladas y amenazadas con castigos para que desarrollen el esfuerzo adecuado a la realización de los objetivos de la entidad.

El ser humano común prefiere que lo dirijan, quiere esquivar responsabilidades, tiene pocas ambiciones y desea, más que nada, seguridad.

El eje de la motivación de la teoría X es el binomio recompensa-penalización. Los líderes tienen comportamientos autoritarios y son los responsables de dictar la manera en la que se trabaja y los tiempos para el cumplimiento de los objetivos.

La Teoría Y

Según la teoría Y, propuesta que parte de la idea de que los empleados quieren y también necesitan trabajar y, por tanto, las metas de empleados y empresa no están en conflicto se basa en:

El desarrollo del esfuerzo en el trabajo (mental o físico) es tan natural como el descanso. Al ser humano general no le disgusta trabajar.

El control y el castigo no son los únicos medios para lograr una adhesión del trabajador hacia los objetivos de la empresa y así, el compromiso de los trabajadores con los objetivos de la empresa se asocia a compensaciones por su logro: satisfacción de las necesidades personales y realización personal.

El ser humano se habitúa, en las debidas circunstancias, a aceptar responsabilidades e incluso a buscar nuevas responsabilidades.

La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto la imaginación, el ingenio y la capacidad creadora para resolver los problemas de la organización es característica de grandes, no pequeños, sectores de la población.

Actualmente, en la mayoría de las empresas y ámbitos laborales, las potencialidades intelectuales del ser humanos están siendo utilizadas solo en parte.

Desde la teoría Y se entiende que es responsabilidad y tarea de la dirección el crear las condiciones adecuadas para que las personas puedan ejercitar todas sus cualidades, alcanzando sus necesidades personales al tiempo que contribuyen a los objetivos de la organización, satisfaciendo así a ambas partes. Los líderes promueven una dirección más participativa y ofrecen medios para que los empleados se sientan parte de la organización.

¿Cómo aprenden los adultos?

Cuando hablamos de aprendizaje en el adulto, al igual que hablamos de pedagogía como el arte de educar y enseñar a los niños, se utiliza la palabra andragogía, que puede ser definido como el conocimiento de técnicas de aprendizaje o enseñanzas donde los aprendices son los adultos, es decir, los destinatarios de la formación tendrán edades comprendidas entre los 16 y 65 años.

En este amplio intervalo de edad que constituye la edad adulta, existen una serie de diferencias que deben ser tenidas en cuenta para la impartición y planificación de las actividades de formación. Sin duda, este es uno de los principales retos de la formación en entornos laborales, la adaptación del aprendizaje a las actitudes y/o rasgos, positivos y negativos, que forman parte de la especial psicología del alumno adulto.

El adulto se caracteriza por una serie de actitudes respecto al aprendizaje que pueden resumirse en:

Resistencia.

Aun cuando el recurso más valioso que los adultos aportan a la formación es su experiencia, la propia experiencia suele venir acompañada de ciertas resistencias al cambio ya que, a menudo, el adulto ve la novedad como una amenaza.

Igualmente, existe una resistencia a la formación en base a la imagen negativa de la formación, asimilándola al concepto de formación escolar: memoria, evaluación personal, obligatoriedad,…

Interés.

Se presupone que el adulto asiste por propia voluntad a las acciones formativas, lo que a priori se considera como un elemento positivo. De igual manera, al ser la asistencia voluntaria, el adulto tiende a abandonar la formación si los objetivos o esfuerzos no responden a sus intereses.

Curiosidad limitada.

La curiosidad es un factor importante para el aprendizaje pero mientras que la mente del niño o del adolescente está en expansión, la de la persona adulta solo responde a necesidades concretas, su curiosidad se ha limitado y sus expectativas reducidos. Cuando decide aprender algo nuevo adopta un criterio utilitario y, por tanto, recurre a la formación en la medida en que ésta responde a una necesidad y por ello exige conocer la conexión entre las tareas que realiza y el objetivo. Requiere economía de esfuerzo.

Impaciencia.

Es típico que el adulto se queje de falta de tiempo y de las limitaciones para compatibilizar la formación con responsabilidades laborales o familiares y, en consecuencia, se produzca impaciencia y ansiedad. El deseo de rentabilizar al máximo el tiempo dedicado a la formación puede conducir a rechazar teorizaciones y sobrevalorar casi exclusivamente lo práctico y concreto. Igualmente y, como consecuencia de su sentido de la economía del tiempo y el esfuerzo, el alumno adulto tiende a ser más impaciente.

Miedo al fracaso y falta de confianza en su aprendizaje.

Cuando el adulto se enfrenta a una situación que le reclama un nuevo aprendizaje puede sentir cierta ansiedad y miedo a no poder abordarla con éxito. En general, los adultos suelen dudar mucho sobre sus propias capacidades ante determinados aprendizajes, sobretodo de tipo intelectual, ya sea porque llevan mucho tiempo sin estudiar o porque no tienen las técnicas adecuadas para ello. Ese miedo al fracaso los bloquea.

Pragmatismo.

El adulto, siempre que aprende, busca la aplicación práctica de lo que ha aprendido, es decir, siempre se pregunta para qué le sirve aquello que está aprendiendo y busca la relación entre lo aprendido y su aplicación.

Responsabilidad.

El adulto, habituado a asumir sus propias responsabilidades se resiste a ser un elemento pasivo en su formación por lo que será necesario facilitar su participación.

Ritmo más lento de aprendizaje.

Las personas adultas en general requieren más tiempo que los jóvenes para aprender, salvo en el caso de que se trate de procesos rutinarios de información, ya ejercitados. Deben integrar lo nuevo al conjunto de sus adquisiciones anteriores mucho más amplias, por ello, cuando se trata de aprender muchas cosas nuevas en poco tiempo, no pueden competir con los jóvenes. Sin embargo, en situaciones más favorables de aprendizaje en los que no existe la presión temporal, su aprendizaje suele ser más sólido y preciso.

Según estas características podemos resumir que los adultos aprenden mejor cuando no tienen que recurrir a la memorización, cuando se les brinda la oportunidad de aprender a través de la actividad, cuando se les permite aprender a su propio ritmo y cuando la formación está en consonancia con sus necesidades inmediatas, con el desarrollo de sus tareas y/o su rol social. Los programas de formación deben diseñarse para que el fracaso no se contemple como una opción.

Concepto de Ocio y Tiempo Libre: Definición y características

Cuando se habla de ocio y tiempo libre se suelen asociar dichos conceptos como si de sinónimos se tratasen, sin embargo, se debe tener en cuenta que aun existiendo una estrecha relación entre ambos conceptos, se trata de concepciones diferentes:

El tiempo libre se define como un tiempo fuera de las obligaciones personales, o lo que es lo mismo, el tiempo que queda tras haber satisfecho todas las necesidades y obligaciones.

Por su parte, el ocio durante el tiempo libre, implica la forma en la que se ocupa dicho tiempo libre; Esta forma, implica la realización de actividades que reportan una satisfacción personal, y que se realizan de forma libre y voluntaria.

El tiempo libre aparece como el continente mientras que el ocio se manifiesta como su contenido.

No todas las actividades que hacemos en el tiempo libre son ocio ya que, para serlo, tienen que cumplir con las que se consideran sus características fundamentales: ser libre o desinteresado, voluntario, que produce placer y que se realiza posteriormente a la realización de las obligaciones y necesidades básicas.

Resumiendo, hay dos aspectos fundamentales para que una actividad o una situación puedan clasificarse como ocio:

Tiene que existir disponibilidad de Tiempo Libre. El ocio se desarrolla en el tiempo que le queda a la persona una vez realizadas sus obligaciones laborales, familiares y
Y una Actitud personal. Lo característico del ocio no es tanto lo que se hace y cuando se hace, sino cómo se hace, es decir, cómo se vive aquello que se hace. La actitud personal en las actividades de ocio se refiere a entrega de manera voluntaria y desinteresada, que le va a producir a la persona una experiencia de satisfacción y de encuentro consigo mismo.

¿Qué se puede considerar entonces una actividad de ocio y tiempo libre? Veamos algunos ejemplos:

Actividades de tiempo libre realizadas con mayor frecuencia por la población española:

En los datos aportados por el estudio del CIS de Junio 2017 ante la pregunta ¿en qué suele emplear su tiempo libre? la cual pueden responder los encuestados de manera múltiple y, por tanto, nos da información de todas las respuestas dadas por los entrevistados:

Y tú, ¿En qué sueles emplear tu tiempo libre? ¿Lo consideras ocio o simplemente tiempo libre?

Holgazanería social o Efecto Ringelmann

El efecto Ringelmann, también llamado el problema del polizón, se relaciona con la tendencia a disminuir el rendimiento cuando se trabaja en grupo, es decir, a medida que aumenta el número de miembros, la productividad grupal decrece ya que, el esfuerzo del conjunto no es igual a la suma de todos los esfuerzos de forma individual.

Debe su nombre al fisiólogo alemán que lo demostró en 1913, en el famoso experimento de la cuerda. Para ello se estudio a un grupo de personas y grupos que tiraban de una cuerda conectada a un extensómetro.

Su experimento reveló que, en los grupos, siempre hay alguien que “escurre el bulto” ya que un integrante medio de un grupo de ocho personas estira con la mitad de fuerza que un integrante medio que tire a solas de la cuerda. Si en vez de 8 miembros en el grupo sólo son tres, el rendimiento individual también decae en un 20%, incluso si se tira por parejas se descubre que la fuerza media es del 93% de la fuerza individual media.

En un principio se creyó que esta disminución del rendimiento se debía a la dificultad de coordinación a medida que aumentaba el tamaño del grupo y, sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que el factor más importante para esta disminución es sobre todo la perdida de motivación. Así, en uno de estos experimentos los participantes tenían que tirar con toda su fuerza de una soga con los ojos vendados. Se les hizo creer que unas veces realizaban solos el esfuerzo y otras junto con otros, cuando en realidad en todos los casos lo hacían solos. De acuerdo con las mediciones realizadas, el esfuerzo de tirar de la soga era mayor cuando creían que trabajaban solos que cuando se les hacía pensar que lo hacían con otros.

Igualmente, se ha probado que en los grupos de remadores de élite, el remar en grupo es menos vigoroso que el remar individualmente, sobretodo relacionado con la duración de la tarea grupal, es decir: cuanto más tiempo rema el grupo, más se resiente el rendimiento.

Sin embargo, además del efecto Ringelmann por el que cuantas más personas realizan una tarea grupal, menos esfuerzo realiza cada individuo, hay que tener en cuenta que el rendimiento individual no siempre es mejor que el rendimiento grupal.

Entonces, ¿qué posibles soluciones tenemos para superar el haraganeo social en los equipos de trabajo?

Teniendo en cuenta que las formas más tradicionales para aumentar la motivación individual, como pueden ser la fijación de objetivos y las recompensas o sanciones no son efectivas para reducir el efecto Ringelmann, para superar el haraganeo social es adecuado:

Buscar fórmulas que permitan identificar y determinar el desempeño individual. Si los sujetos saben que se puede identificar el mayor o menor desempeño personal, la holgazanería social disminuye.
Fomentar la competitividad dentro del grupo y entre los grupos,
Fomentar la creencia de que el desempeño individual es indispensable para el éxito del grupo y reducir la creencia de esfuerzos redundantes, es decir, que el esfuerzo personal no añade nada al grupo.
Optar, frente a los grupos numerosos, por el trabajo en pequeños grupos.
Utilizar el trabajo en grupo para tareas que sean difíciles, que supongan un reto a todos los miembros del grupo y que, además, sean consideradas por los sujetos del grupo como relevantes.
La cohesión del grupo impide, en gran medida, la aparición de la holgazanería social.

Imagen: Rope Pulling (Pink), 2018 by Blek Le Rat

¿Por qué nos gusta la música que nos gusta?

Si pensamos en los gustos musicales de las personas que conocemos es fácil observar que las preferencias son muy diferentes y así, aunque hay a quién prácticamente cualquier estilo le parece bien, o quién incluso llega a odiar algún género, seguramente nos resulta casi imposible encontrar a alguien a quien no le guste nada ningún tipo de música.

La atracción del ser humano hacia la música no conoce épocas ni culturas y, por eso, ha sido múltiples los estudios realizados desde diferentes disciplinas obteniéndose diversidad de datos que nos llevan a dos conclusiones:

la música es la manifestación cultural que hace que afloren nuestras emociones de una manera más intensa,
el gusto por la música es algo innato y, aunque el conocimiento musical es algo que se aprende, los gustos musicales, aunque pueden estar marcados por la educación musical, se basan más en la personalidad que en cualquier otro factor.

Si, como sabemos, la personalidad se basa en un equilibrio entre el cambio y la continuidad y así, aunque existen rasgos de personalidad moderadamente continuados en las diferentes etapas vitales también existen significantes cambios de personalidad con respecto a la edad ¿cambian nuestros gustos musicales con la edad? Según un reciente estudio, la respuesta podría ser afirmativa.

Además, si consideramos que generalmente los jóvenes prefieren un estilo de música que sus padres no puedan soportar o encuentren desagradable deben existir ciertos cambios evolutivos en los gustos musicales que se van produciendo a medida que envejecemos.

Existen investigaciones que afirman que los gustos musicales pueden llegar a cambiar radicalmente con la edad, pasando por tres etapas diferenciadas según las circunstancias sociales de cada edad: Etapa intensa, Etapa Contemporánea y Etapa Sofisticada.

Etapa Intensa (adolescencia).

En esta etapa los gustos musicales estarían compuestos por estilos como el punk o el metal, relacionados con la búsqueda de identidad.

Etapa contemporánea (juventud).

Es la etapa adulta temprana. Las preferencias muy intensas descienden, ampliándose los gustos musicales hacia la música “contemporánea”, como sería el pop o el rap. Esto se debe a que, en esta etapa, la socialización en mayoritariamente en bares, discotecas, fiestas,… tendiendo a ser música bailable que ayuda a las relaciones sociales.

Etapa sofisticada (madurez).

El gusto por la música contemporánea tiende a decaer, y en su lugar empieza el gusto por música más “sofisticada”, como el jazz o la música clásica. Según los expertos este gusto más sofisticado se debería a un cambio de hábitos ya que esta etapa suele estar en mayor medida dedicada a las obligaciones laborales y familiares por lo que es posible que se busque ese tipo de música como un método para promover el estatus social y la relajación.

¿Sabías que además de los gustos musicales, el interés y compromiso por la música se ha visto que disminuyen con la edad?

También se ha comprobado que:

En los adolescentes el entorno condiciona mucho a la hora de disponer de una preferencia musical determinada, mientras que en los adultos ésta se mantiene más estable en el tiempo.
Es en la infancia y en la edad adulta temprana cuando las personas tolerarán un mayor número de músicas distintas.

Otras investigaciones han estudiado la influencia de la formación musical en los gustos musicales ¿son distintos los gustos musicales de personas con y sin formación musical? Algunas de las diferencias encontradas en cuanto a las preferencias de estilos musicales son:

En las personas con formación musical el gusto por la música se inclina hacia el género culto y el rock;
En las personas sin formación musical, los gustos se inclinan más hacia la música popular, como el pop.
En determinado géneros musicales la educación tiene un impacto significativo y así, para el gusto por la música clásica, la educación es determinante y para las preferencias de heavy-metal o rap la educación no tiene relación.

Y, por último ¿existe relación entre gusto musical y genética? En estudios realizados con gemelos se revela que las influencias genéticas también tienen relación con los gustos musicales y así:

Los estilos que parecen más relacionados con la genética, es decir, que existen personas que nacen con inclinación hacia un determinado estilo musical son la música pop, la música clásica y el hip-hop.
Por su parte, los estilos que más se relacionan con el ambiente serian los tradicionales, por ejemplo el country, el tango o el flamenco.

En resumen: los gustos musicales cambian dependiendo, probablemente entre otras cosas, de la educación musical con la que se cuenta, del periodo de vida en el que se encuentra el individuo y, según que música de los factores ambientales o genéticos.

Memoria y envejecimiento

El envejecimiento es una etapa evolutiva más, inherente a todo ser humano, aunque no se experimenta de la misma manera o con la misma intensidad en todos los individuos. Así, aunque a medida que se envejece hay un declive fisiológico normal y un aumento de la prevalencia de ciertas enfermedades, entre ellas las demencias, estas no son una parte normal del envejecimiento.

En un proceso de envejecimiento normal, en el cerebro se encuentran ciertos cambios, como la pérdida de peso y volumen cerebral, el progresivo empobrecimiento y enlentecimiento de las conexiones neuronales o la acumulación de productos de desecho en el tejido cerebral que ocasionan la formación de placas seniles. Sin embargo, a pesar de estos cambios y al contrario de lo que se suele pensar, en el proceso normal de envejecimiento se observa una cierta reorganización de las funciones cerebrales: se compensan funciones debilitadas o se activan otras áreas distintas a las que un cerebro joven activaría ante la misma tarea para poder resolverla.

Por lo tanto, a través de la experiencia y el aprendizaje y, a medida que el proceso de envejecimiento va avanzando, las funciones del cerebro se van adaptando para hacer frente a las distintas demandas de tal manera que el deterioro cognitivo causado por la edad está en relación directa con el estado de salud general de la persona, y en el cual además, influyen factores hereditarios, el nivel de actividad física, el nivel educativo y/o cultural y factores sociales y familiares.

Se ha constatado que el deterioro cognitivo se ralentiza y los déficit funcionales son más leves, a más experiencias vividas y a mayor enriquecimiento del entorno experimentado. Y más aún, si a medida que pasa el tiempo, se siguen estimulando las capacidades cognitivas mediante prácticas y ejercicios de estimulación.

El deterioro de la memoria es un signo bastante prototípico del proceso de envejecimiento; las personas mayores suelen quejarse por tener problemas para retener información de poca importancia o para organizarla pero ¿Qué diferencia los fallos de la memoria normales en los adultos mayores del deterioro asociado a cuadros demenciales?

Una mayor afectación de la memoria episódica corresponde más al envejecimiento normal, mientras que el deterioro de la memoria semántica podría estar asociado a la existencia de un envejecimiento patológico. Además, en las demencias como la de Alzheimer las dificultades de memoria son de mucho mayor calado.

La memoria episódica hace referencia a todos aquellos acontecimientos de carácter personal y autobiográfico que hemos ido almacenando a lo largo de nuestra vida y que están asociados a un momento espacial y temporal, como por ejemplo el día de nuestra primera comunión, nuestro primer día de trabajo, el nacimiento de nuestros hijos…

La memoria semántica hace referencia a todos aquellos conocimientos de carácter general sobre el mundo que se va aprendiendo a lo largo de la vida y que son independientes del contexto espacial y temporal, por ejemplo, conocer las provincias españolas, quién descubrió América, la fecha de la Guerra Civil Española, quién escribió el Quijote,…

Algunos estudios indican también que, en el envejecimiento normal, se produce un cierto deterioro en algunas funciones de la memoria semántica como el vocabulario o la fluidez verbal durante el discurso. Así, si bien la cantidad de palabras que una persona conoce permanece estable o incluso puede llegar a aumentar a edades avanzadas, es habitual que en las personas mayores se produzca el fenómeno de la punta de la lengua.

El fenómeno de la punta de la lengua es un estado subjetivo que experimenta una persona cuando está seguro de que conoce una palabra determinada pero al mismo tiempo es incapaz de obtenerla y emitirla.

En lo que refiere a la metamemoria, es decir, la propia valoración sobre la capacidad de memoria, los adultos mayores consideran siempre que su memoria es peor de lo que realmente demuestran las pruebas de memoria.
En general, la memoria de trabajo decae significativamente con el envejecimiento. Se cree que estos se produce debido a que los adultos mayores se dejan influenciar más que los jóvenes por estímulos irrelevantes, lo que genera interferencia. El decaimiento de la memoria de trabajo hace que funciones cerebrales como el aprendizaje de algo nuevo o hacer más de una tarea la vez disminuyan ligeramente con la edad.

Memoria de trabajo es aquella que permite combinar la información que llega del entorno con la almacenada en la memoria a largo plazo. Es imprescindible para el razonamiento, mantener una conversación, jugar a las cartas o aprender a utilizar el ordenador.

Los problemas de memoria asociados al envejecimiento normal son sutiles y no afectan a la vida cotidiana del adulto mayor, por ejemplo si se olvida de dónde puso las llaves o si pierde con frecuencia las gafas, probablemente sea necesario una mayor organización ya que en estas tareas, al ser tareas repetitivas, el cerebro se pone en modo automático y la atención falla. Más que dificultad de memoria, esta situación atiende a un fallo en la atención en el momento de llevar a cabo la acción y, de hecho, la persona puede adaptarse fácilmente a estos problemas estableciendo rutinas, utilizando asociaciones, manteniendo un calendario visible,…

Sin embargo, el olvidar para que sirven las llaves o cómo abrir las puertas no son una parte normal del envejecimiento. Se trata de olvidos patológicos en los que lo que falla es lo más notable o importante de la información.

Aunque suele ser habitual asumir, tanto por personas adultas como por jóvenes que el declive de la memoria con la edad constituye una parte incontrolable del proceso de envejecimiento o, incluso, una señal de alarma de demencia, recuerda que las atribuciones que se hacen de los problemas de memoria en las personas jóvenes como las distracciones o el estrés son causa también de los olvidos en el envejecimiento.

Los fallos en la memoria pueden ser ocasionados por condiciones físicas y psicológicas que son reversibles y que, una vez identificadas pueden tratarse, por ejemplo, la ansiedad, la deshidratación, la depresión, efectos secundarios de la medicación, el estrés o una nutrición pobre pueden provocar problemas de memoria.

Wedding Planner: Qué es y cuáles son sus fuciones

La profesión de wedding planner, de reciente incorporación en nuestro país, se traduce literalmente como “organizador o planificador de bodas”. Así, un wedding planner, que puede ser tanto un hombre, una mujer o un equipo, es un profesional que se encarga de planificar, coordinar y dirigir todos los aspectos de la boda, antes, durante y después de ella.

Por tanto, se trata de un profesional especializado del sector de eventos cuya función será asesorar a los novios para diseñar su boda de forma totalmente personalizada, dirigiendo a los novios hacia los proveedores del mercado adecuados, confeccionando un plan de trabajo según el estilo de boda elegido que permita ahorrar tiempo y estrés a los novios planificando de forma sistemática los preparativos, elementos y detalles a tener en cuenta para que nada falle y todo quede perfecto.

Su función es, por tanto, guiar y ayudar a los novios durante los preparativos sin descuidar ni un solo detalle, ajustándose al máximo a su presupuesto, para que los novios no tengan que preocuparse por nada.

Para ello, es fundamental atender y escuchar de forma activa a los protagonistas, con la intención de averiguar qué quieren, y cuáles son sus deseos y expectativas, para así proponerles las opciones más adecuadas para ellos.

Es necesario prepararse a fondo y formarse para llevar a cabo esta labor, con la finalidad de que los novios tengan la seguridad de que está ante un profesional de las bodas y que conoce el mercado a la perfección.

Porqué surge la figura del Wedding Planner

Esta figura surge en Estados Unidos en la década de los 50. En esa época ya, la organización de las bodas suponía un “trabajo” para los futuros esposos lo que, unido fundamentalmente al cambio social que supuso la incorporación de la mujer en el mundo laboral, hay que recordar que en esa época era en ella en quien recaía prácticamente todo el peso de la organización de la boda, hizo que comenzara a surgir la necesidad de un profesional que las organizara.

Desde Estados Unidos los wedding planner se extendieron a Sudamérica, posteriormente en Reino Unido y, desde comienzos del siglo XXI se empezaron a introducir en España ya que, en la última década, las bodas han ido sufriendo una transformación muy generalizada evolucionando las bodas más tradicionales hacia eventos especiales, bodas diferentes, únicas y personificadas para cada pareja de novios, con lo que hace aún más compleja su organización.

Hace años, la gran mayoría de las bodas eran celebradas por el rito católico en un templo y tenían un posterior ágape en un restaurante o salón de hotel situado en la propia ciudad donde residían los novios y se celebraba la ceremonia. Además, casi todos los servicios prestados en la boda corrían a cargo de un único proveedor, quien se encargaba de todo (espacio, restauración, decoración y centros de mesa, DJ, etc.)…

Hoy en día las bodas son mucho más complejas. Para empezar, ha habido un aumento más que notable de bodas civiles celebradas en espacios diferentes y especiales en lugar de en los juzgados à esto hace que la organización se complique para la pareja contrayente.

Además, al desear cada pareja una boda a su gusto, personificada, diferente y original, los servicios contratados no son los básicos que ofrece un restaurante, sino que se vuelven numerosos y diferentes. No debemos olvidar también la diversidad cultural con la que convivimos actualmente, donde existen parejas de diferentes religiones, países, culturas, sexos… y donde cada vez es más frecuente la movilidad laboral, parejas que se casan en su ciudad natal, pero no es su ciudad de residencia, o al revés, con lo que se les complica la organización del evento.

Esto hace que, cada vez más, las parejas que se comprometen y comienzan a organizar su boda sean conscientes de la necesidad de contratar a un profesional adecuado para tal función y, lejos de considerarse un lujo, el contratar a un wedding planner está convirtiéndose en nuestro país, al igual que ocurre ya en Estados Unidos o Inglaterra, en una práctica habitual.

Funciones laborales de una Wedding Planner

📝 Asesorar, acompañar y guiar antes, durante y después de la boda.

📝 Planificar el evento teniendo en cuenta la individualidad de cada boda valorando junto a los novios estilo, localización, decoración, comida, invitaciones, alojamiento de invitados,… Paralelamente se planificaran los tiempos para controlar imprevistos que puedan sorprender durante el evento y permitir el desarrollo idóneo de todo lo previsto.

📝 Presentar opciones de proveedores que se adapten a las características y al presupuesto así como negociar con los mismos condiciones ventajosas que permitan optimizar el presupuesto global.

📝 Escuchar y asesorar desde sus conocimientos profesionales y experiencia para minimizar los problemas y estrés que una organización de este tipo conlleva.

📝 Controlar y supervisar todos los preparativos, dirigir y coordinar a proveedores, personal, invitados con papel relevante,… y controlar, durante la boda, que el funcionamiento de la misma va sobre lo programado.

¿Incluir actividades ambientales o ambientalizar cualquier actividad?

Las actividades de educación ambiental constituyen un excelente recurso para trabajar en sensibilización, cambio de actitudes y modificación de conductas a la hora de relacionarnos con el medio ambiente. Y, sin embargo, no basta con explicar o enseñar conceptos medioambientales o ecológicos, resulta necesario incorporar un cambio de valores que nos permita asumir un papel activo y eficaz ante los nuevos retos que se plantean para frenar el deterioro ambiental.

Aunque la forma más frecuente de concienciación ambiental para escolares es la inclusión de juegos, talleres y actividades con contenidos ambientales, estos procesos no siempre consiguen ¡un resultado satisfactorio debido fundamentalmente a que no siempre van acompañados de una ambientalización pero ¿qué es la ambientalización?

Es posible definir la ambientalización como aquel compromiso de educadores, responsables, monitores,… para incorporar la dimensión ambiental a todas sus prácticas. Y ¿cómo ambientalizar las actividades y prácticas educativas?

La famosa regla de las tres R: Reducción, Reutilización y Reciclaje suponen un buen método para ambientalizar las actividades y prácticas educativas y así:

Reducir:

Ningún recurso debe utilizarse a un ritmo superior al de su generación. Es la más importante ya que tiene el efecto más directo y amplio en la reducción de los daños al medio ambiente.

Reducir consiste en evitar que se genere basura, comprando de forma más concienciada, utilizando los productos de la mejor manera posible, evitando gastar los recursos en exceso y más de lo necesario, rechazando lo productos de usar y tirar, …

Se compone fundamentalmente de dos acciones:

Comprar menos, lo cual reduce el uso de energía, agua, materia prima y químicos utilizados en la fabricación de los productos; disminuye las emisiones producidas en el transporte del producto, y también minimiza la contaminación producida por sus desechos y desintegración.

Utilizar menos recursos: agua, energía,… lo se puede lograr con sistemas de iluminación más eficientes, buenos hábitos como desenchufar los aparatos eléctricos cuando no están en uso, hacer un uso responsable del agua,…

Reutilizar:

Significa dar más vida a cada producto desde que se adquiere hasta que se tira ya que la mayoría de los bienes pueden tener más de una vida útil. Por ejemplo, una botella de refresco se puede rellenar (el mismo uso) o se puede convertir en un porta-velas o maceta.

Reciclar:

Es la erre más habitual en la población en general “separando la basura generada en función de los diversos contenedores” y, sin embargo, es la menos eficaz para el medioambiente. Se trata de rescatar lo posible de un material que ya no sirve para nada (conocido como basura) y convertirlo en un producto nuevo. Por ejemplo una caja de cartón puede ser triturada y convertida en papel.

Hay que aclarar que para reciclar los materiales deben tener ciertas cualidades que les permitan ser reciclados, puesto que no todo puede serlo. Además, reciclar no es algo sencillo: es un proceso que cuesta y que necesita medios especiales para hacerse aparte de que, los objetos y materiales reciclables solo aceptan un cierto número de procesos de reciclado.

Prácticamente toda la basura que se genera en los centros educativos, a excepción de la basura de origen higienico-sanitario: pañales, pañuelos desechables, toallas sanitarias,… puede reutilizarse y/o reciclarse,

A medida que las tres erres ecológicas se han asentado en la población en general, organizaciones como Greenpeace proponen tres ”R” más, estableciendo así la regla de las seis R :

Repensar sobre nuestros hábitos y modo de vida, especialmente con respecto a cómo definimos nuestras necesidades básicas.
Reestructurar el sistema económico para que el enfoque principal contemple los costos sociales y ambientales en el cálculo final de los bienes de consumo.
Redistribuir, para que todos tengamos un acceso equitativo a los recursos.

¿Qué crees que es más importante: ambientalizar o incluir contenidos específicos de educación ambiental? ¿Cómo crees se puede incorporar la regla de las 3R a las prácticas educativas? ¿Cómo la incorporas tú a tu día a día?…

Recomendaciones para reducir el índice de glucosa en sangre

Actualmente, además del concepto Índice Glucémico que ya cuenta con un notable reconocimiento entre deportistas y personas que cuidan su alimentación ha aparecido el concepto Carga Glucémica que, sin ser tan conocido, cobra igualmente una gran relevancia para los programas de alimentación saludable.

El Índice Glucémico (IG) se empezó a tener en cuenta cuando, allá por la década de los 80 se vio que alimentos con la misma cantidad de hidratos de carbono tenían efectos diferentes en el nivel de azúcar en sangre. Así, el IG se definió para indicar la rapidez con que un alimento se descompone siendo capaz de elevar el nivel de glucosa en sangre.

Los alimentos con un IG más alto aumentan el azúcar en sangre más rápido que los alimentos con índices glucémicos más bajos.

El IG se calcula en relación con la glucosa, a la que se le atribuye un IG=100 siendo alimentos con IG alto los mayor de 70, los de IG medio los que se encuentran entre 69 y 56 y alimentos con IG bajo aquellos por debajo de 55.

¿Y por qué tiene relación el IG con la obesidad?

Tiene relación con la obesidad ya que cuanto menor es el IG, menor es la cantidad de alimentos que tomamos después porque el apetito tarda más en aparecer.

Sin embargo, el IG no tiene en cuenta que, al ingerir alimentos no solo ingerimos hidratos de carbono como ocurre cuando ingerimos glucosa pura, carbohidrato al 100% y, por tanto ¿cómo comparar un alimento completo, que además de carbohidratos tiene proteínas, lípidos, agua, fibra, vitaminas, minerales,…? Para ello, aparece el concepto de Carga Glucémica (CG) que valora no sólo la rapidez de un alimento en convertirse en azúcar en la sangre sino también la cantidad de carbohidratos de una ración.

La carga glucémica se obtiene al dividir el IG por 100 y el resultado se multiplica por el contenido de carbohidratos disponibles en una ración en gramos.

Así, podríamos decir que mientras que el IG hace referencia a la velocidad con la que un tipo de hidrato de carbono es absorbido y pasa a la sangre, la carga glucémica se refiere a la intensidad de la respuesta insulínica que va a provocar el alimento que hemos tomado, por ejemplo, la sandía (91% agua, 4,5% HC, 0,5% proteínas, 0,3% lípidos, 0,3%fibra) tiene un valor alto de IG (72) ya que es digerida y absorbida muy rápidamente y, sin embrago su CG es baja (5) ya que sólo contiene 6 gramos de carbohidratos por cada 100g de sandía, es decir, se necesita poca cantidad de insulina para metabolizar dicha cantidad de HC.

Ningún alimento es mejor o peor que otro por su IG, todo depende de la situación. Además, hay que tener en cuenta que el IG de los alimentos se mide en condiciones experimentales, tras un ayuno y solo comiendo ese alimento, algo que no suele ocurrir en la vida diaria y así, el simple hecho de comer varios alimentos o de cocinarlos de una u otra forma distorsiona el significado del IG.

Por ejemplo, la pasta, cuyo IG es menor de 50, si se cocina mucho hace que el IG sea mucho mayor, al contrario que si se cocina al dente. Igual ocurre con el arroz, cuanto más se pasa, más alto el IG.

¿Por qué puede modificar la cocción el IG/CG de la pasta?

Las pastas están formadas mayoritariamente por harina de sémola, harina poco refinada que proviene del trigo y, por lo tanto, formada por hidratos de carbono complejos del tipo almidón que para ser digerido necesitan la acción de enzimas. Cuando se cuece la pasta, se realiza el trabajo de las enzimas y, por lo tanto, al ingerirlas se necesita menos trabajo para asimilarla y por tanto la respuesta insulínica (CG) aumenta. Por eso, para que una pasta esté lista para comer y su efecto sea el de una liberación de glucosa lenta en sangre debe estar ligeramente dura, lo que se denomina “al dente”. → Cuanto más tiempo se cuece la pasta, mayor será la CG.

También hay que tener en cuenta que un mismo alimento puede variar su IG bastante según el tipo escogido, por ejemplo con el arroz:

Algunas recomendaciones para rebajar el índice glucémico:

Aliñar. Los alimentos más ácidos retrasan la digestión. Añadir unas gotas de vinagre o zumo de limón a las comidas puede rebajar hasta un 20 o 40% el IG. Por esto mismo, se usan los encurtidos en vinagre para evitar la sensación de hambre entre horas (evitando los que añaden azúcar en su composición).
Tomar preferiblemente en crudo. Las frutas y verduras sin cocinar tienen un menor IG. Los cereales en grano tienen un IG más bajo que las harinas de estos. Las pastas y el arroz mientras menos cocidos menor IG.
Decantarse por productos integrales. Cuanto menos refinados están los alimentos, más fibra y más lenta la digestión y la liberación de glucosa en sangre, lo que disminuye el IG.
Escoger alimentos con fibras. Cuanto mayor es la cantidad de fibra, menor suele ser el IG en comparación con el mismo alimento sin fibra. Las legumbres y los frutos secos son alimentos ricos en fibra, con un IG bajo. Escoger pan integral de grano antes que pan blanco, comer la manzana con piel en vez de pelada, cereales tipo muesli antes que tipo cornflakes,…
Mezclar alimentos de forma apropiada. Los alimentos que se toman en la misma comida hacen variar el IG. Las grasas y las proteínas enlentecen la digestión, por lo que los carbohidratos que se mezclan con alimentos grasos o proteicos suelen tener menor IG.

Las 11 reglas para estudiantes de Bill Gates que no son de Bill Gates

Aunque circulan por la red atribuyéndoselas de forma errónea a Bill Gates en un discurso que dio a los alumnos de su antiguo instituto, estas once reglas se creen originales del escritor de educación Charles J. Sykes. Más aún, se considera que no fueron 11 sino un total de 14 y, no se sabe por qué cuando se le atribuyeron a Gates, probablemente para hacerlas más creíbles, se eliminaron las tres últimas.

Estas 11 reglas, interesante a tener en cuenta sobre todo en aquellos momentos en que se “maldice” la vida de estudiante son:

Regla 1.

La vida no es justa, acostúmbrate. ¿Cuántas veces, por tal o cual motivo, hemos oído decir que la vida no es justa? Pues es totalmente cierto, la vida no es justa y jamás lo ha sido; hay que acostumbrarse a ello.

Regla 2.

Al mundo no le importará tu autoestima. El mundo esperará que logres algo, independientemente de que te sientas bien o no contigo mismo.

Regla 3.

No ganarás más de 3.000 euros mensuales, ni serás vicepresidente justo después de haber salido de la universidad. Será tu propio esfuerzo el que te permita ganar ambos logros.

Regla 4.

Si piensas que tu profesor es duro, espera a que tengas un jefe. Los jefes sí que no tendrán ni vocación de enseñanza ni paciencia.

Regla 5.

Dedicarse a freír hamburguesas no te quita la dignidad. Tus abuelos tenían una palabra diferente para describirlo: lo llamaban oportunidad.

Regla 6.

Si metes la pata, no le eches la culpa a la mala suerte o a tus padres. No te lamentes por tus errores; aprende de ellos.

Regla 7.

Antes de que nacieras, tus padres no eran tan aburridos como lo son ahora. Ellos empezaron a serlo al pagar tus cuentas, limpiar tu ropa y escucharte hablar de lo “enrollado” que eres. Así que antes de emprender tu lucha para defender las selvas vírgenes contaminadas por la generación de tus padres, inicia el camino limpiando las cosas de tu propia vida, empezando por tu habitación.

Regla 8.

Los colegios pueden haber eliminado la distinción entre excelentes, buenos y regulares, pero la vida real no es así. En muchos colegios hoy no repites curso, hacen que tus tareas sean cada vez más fáciles y tienes las oportunidades que necesites hasta aprobar. Esto no se parece nada a la vida real donde, si fallas, estás despedido.

Regla 9.

La vida no se divide en semestres. No tendrás vacaciones de verano largas en lugares lejanos y muy pocos jefes se interesarán en ayudarte a que te encuentres a ti mismo. Todo esto tendrás que hacerlo en tu tiempo libre.

Regla 10.

La televisión no es la vida diaria. En la vida real, las personas, tienen que dejar los juegos, el bar o los amigos para irse a trabajar.

Regla 11.

Sé amable con los ‘nerds’ (los más aplicados de la clase). Existen muchas posibilidades de que termines trabajando para uno de ellos.

Y las tres faltantes del autor original:

Regla 12. Fumar no hace que parezcas guay. Te hace parecer idiota. La próxima vez que estés dando una vuelta, fíjate en alguien de 11 años con un cigarrillo en la boca. Eso es lo que tú aparentas. Lo mismo al “expresarte” con pelo púrpura o piercings en el cuerpo.

Regla 13. No eres inmortal (lee la regla 12). Si piensas que la idea de vivir deprisa, morir joven y dejar un bonito cadáver es romántica, desde luego no has visto un cadáver últimamente.

Regla 14. Disfruta mientras puedas. Seguro que tus padres son molestos, la escuela es un incordio y la vida es deprimente. Pero algún día te darás cuenta de lo maravilloso que era ser un niño. Tal vez deberías darte cuenta ahora.

¿Qué te parecen estos consejos? ¿Los consideras de importancia? ¿Qué reflexión personal nos puedes aportar? ¿Cuál de ellas consideras la más acertada?

Por ejemplo nosotros nos atrevemos a ampliar la regla 3 y la 5:

Si al mundo no le importa nuestra autoestima, entonces, debemos ser nosotros los que nos queramos más.

Cualquier cosa que hagamos la debemos considerar como una oportunidad de crecimiento y desarrollo futuro.

Retener el talento laboral no es solo cuestión de dinero

¿Qué es el talento?

Coloquialmente talento es sinónimo de inteligencia y aptitud.

Desde el ámbito empresarial, un profesional con talento es un profesional comprometido, que pone en práctica sus capacidades para obtener resultados superiores en la organización. Es decir, talento es el resultado de unir competencia y compromiso

Competencia: Conjunto de conocimientos, capacidades y experiencias necesarias para desempeñar bien una función laboral

Compromiso: Grado de voluntad que un individuo está dispuesto a poner en su desempeño profesional

Los trabajadores con talento, alto desempeño, personal clave o personal con potencial, se denominan de diferentes maneras, suelen asociarse a cualidades que a menudo son innatas, como por ejemplo automotivación o inteligencia pero, además, el talento necesita de un proceso de aprendizaje y de la influencia de condiciones ambientales, es decir, el talento puede ser estimulado y favorecido por las circunstancias y no puede ser considerado como un rasgo estable sino dependiente de los cambios dentro del individuo y en el ambiente.

→ Aunque retención del talento habitualmente se refiere a personal clave hay que tener en cuenta que un índice alto de rotación de personal puede ser un problema significativo y así, teniendo solo en cuenta el nivel económico se estima que encontrar, capacitar y contratar a un sustituto adecuado puede costar hasta una quinta parte del salario anual de un empleado.

¿Qué sabemos de las estrategias de retención del talento?

Los esfuerzos de retención para el personal de alto desempeño deben encaminarse a satisfacer sus necesidades y, para ello es necesario descubrir qué es lo que desean de la empresa.

En diversas investigaciones se constata que para retener el talento se requiere integrar en las prácticas habituales de la empresa el máximo de los siguientes conceptos:

Posibilidades de desarrollo,
Calidad de relación con el jefe directo,
Sueldo fijo,
Reconocimiento,
Equidad en el trato y recompensas,
Aprendizaje y formación,
Calidad de la alta dirección,
Conocimiento y credibilidad del proyecto de la empresa y
Clima laboral afectivo.

La retención de talentos tiene su base en una selección de personal bien coordinada y que persiga objetivos vinculados a la posibilidad de realizar una carrera profesional satisfactoria.

Atendiendo a bloques generacionales es posible hacer una diferenciación en las estrategias de atracción del talento:

Los nacidos antes de 1980 (no -millenials), presentan mayoría de necesidades y demandas relacionados con el contrato laboral como control en el trabajo, oportunidades de desarrollo o satisfacción salarial.

Los nacidos entre 1981 y 1995, (generación Y) se caracterizan por necesidades y demandas más sociales, valorando más la cohesión en el equipo, el apoyo y reconocimiento de supervisores o la flexibilidad laboral.

Ofrecer una remuneración de personal competitiva se vincula, aunque no en exclusiva, con la retención del talento. Aunque el salario siga siendo un elemento crítico, el talento rara vez abandona una empresa por cuestiones de dinero.

Las razones que aducen los talentos cuando abandonan una empresa suelen ser que el trabajo no cumple sus expectativas en cuanto a interés o posición jerárquica, porque no ven posibilidades de desarrollo, porque el trabajo no les supone desafíos o porque no les satisface la calidad de dirección de los jefes. Así, los sistemas de compensaciones para el personal con talento deberán basarse en una política de recompensa total.

La recompensa total implica un planteamiento que incluye aspectos como el bienestar, el desarrollo profesional, la conciliación, el reconocimiento o el ambiente de trabajo, en el que el dinero no es el único elemento de compensación.

→ En relación a las remuneraciones económicas hay que tener en cuenta que el salario es una de las razones menos comunes para la rotación de personal, excepto en los puestos más bajos en la escala salarial, de tal manera que, unos altos índices de rotación no experimentaran cambios con una subida salarial (aunque pueden ocultar la verdadera razón por un tiempo).

¿Sabes en qué consiste el efecto Zeigarnik? ¿Cómo podemos aprovecharlo?

El efecto Zeigarnik o la tendencia del ser humano a recordar más las tareas inacabadas que las tareas que ya finalizó, debe su nombre a Bluma Zeigarnik, psicóloga soviética que, en su etapa de estudiante vivió un curioso evento. Todo empezó tomando un café cuando Bluma observo a un camarero que, al parecer habría olvidado rellenarle su taza de café, algo que por entonces era normal.

Según observaba, los camareros podían recordar sin problemas una larga lista de pedidos aún pendientes de servir, mientras que no recordaban nada de los pedidos recién servidos y ya completados. Es decir, sólo recordaban aquellos pedios que estaban en proceso de servirse y, una vez completados, se olvidaban rápidamente.

A partir de la observación de este fenómeno, Zeigarnik comenzó a elaborar su teoría comprobándola de manera experimental a través de un sencillo experimento consistente en pedir a un grupo de estudiantes que llevaran a cabo unas 20 tareas sucesivas (rompecabezas, tareas manuales, problemas de aritmética, etc.) con la particularidad de que, en determinadas tareas les interrumpía cuando estaban a mitad de camino de resolverlas.

El estudio demostró que los participantes recordaban mejor las tareas que les habían impedido completar al interrumpirles que las que ya habían terminado: cuando se terminaban las tereas se olvidaban más fácilmente.

Más de cincuenta años después se retomo el mismo estudio pero, en este caso los participantes tenían que hacer un puzle muy complicado. Se les interrumpió un poco antes de que pudieran resolverlo y se les dijo que el estudio se había terminado. Aunque ya no tenían que terminar el puzle, más del 90% de los participantes siguieron resolviéndolo por su cuenta. Es lo que se ha denominado como efecto Cliffhanger “colgar de una acantilado” , por ejemplo, el enganche en tu serie preferida cuando te dejan varios argumentos abiertos al final de temporada.

La razón de todo ello parece ser que una tarea inacabada crea una tensión o carga psicológica consistente en la aparición de una serie de pensamientos molestos o incómodos que tan solo es liberada cuando se completa lo empezado. Así, esta carga psicológica por terminar lo que se empieza actúa como una motivación para terminar esa tarea y, por tanto, es esa tensión la que hace que recordemos mejor lo inacabado a lo acabado.

¿Cómo podemos aprovecharnos del efecto Zeigarnik?

Aplicado a la productividad:

La mejor forma de dejar de posponer las tareas importantes es simplemente empezarlas Hay una tendencia o necesidad por terminar lo que se empieza y el no hacerlo nos genera unos pensamientos incómodos que nos acompañan hasta que finalmente lo terminemos.

Así, la mejor forma de vencer la resistencia que nos impide comenzar a realizar cualquier tarea, resistencia que aparece por lo difícil o trabajoso que mentalmente imaginamos que va a ser, se contrarrestara por la tensión que nos acompaña hasta que finalmente terminemos la tarea comenzada.

La mejor forma de completar un proyecto o tarea es simplemente empezando, no importa por dónde o cómo, simplemente comenzar. Aunque siempre será mejor hacerlo por la parte más fácil, el efecto Zeigarnik nos dice que, una vez dado el primer paso es mucho más probable seguir adelante.

De cualquier manera, este efecto tiene una excepción, no funciona bien si no existe motivación por lograr un objetivo. Si lo que tenemos que hacer no nos importa, o nos resulta molesto, entonces trataremos de buscar excusas para no hacerlo. Aún así si nos ponemos a ello es más fácil que lo terminemos que si ni siquiera lo intentamos.

Aplicado al aprendizaje:

Hacer pausas en nuestro tiempo de estudio Si la clave del efecto Zeigarnik es que recordamos mucho mejor lo incompleto que lo terminado, en vez de estudiar algo de una sola vez, los tiempos y pausas que cada cierto tiempo nos permiten descansar tienen un efecto beneficiosos en la retención. Aunque no existe ningún ciclo universal sobre tiempo de estudio/pausa lo más aceptado en las sesiones de estudio se encuentra entre los 40-60 minutos de estudios con pausas de cinco a diez minutos. Existe una técnica muy conocida relacionada con los ciclos de estudio llamada técnica pomodoro consistente en sesiones de estudio de veinticinco minutos y descansos de cinco minutos.

Otra aplicación del Efecto Zeigarnik en el aprendizaje es dejar el estudio en un punto que despierte curiosidad por saber más o que, simplemente,. no esté terminado, por ejemplo, en vez de terminar un capítulo entero, dejarlo cuando se despierte en mí la curiosidad o una página antes de terminarse, así, nos aseguramos cierta motivación para poder retomar el estudio con un menor esfuerzo.

Aplicado al marketing:

Quizás, las aplicaciones del efecto Zeigarnik al marketing son las más usadas y conocidas y así, desde la utilización de tráilers de películas, los momentos finales de suspense en los capítulos de series o primeras partes de libros o los títulos de articulo “7 efectos que te sorprenderán…” se basan en presentar una idea incompleta para crear en el receptor del mensaje una tensión. Esta tensión será la motivación para llevar a cabo la acción: ver la película, comparar la segunda parte o leer el artículo.

¿Conocías el efecto Zeigarnik? ¿En que otros ámbitos crees que funciona? ¿No crees que este efecto puede ser también la razón de la adicción que crean los juegos de nivel tipo Candy Crush?…

Mal comportamiento en el aula: conductas disruptivas

Se denominan conductas disruptivas aquellos comportamientos que obstaculizan la labor del profesor en el aula, impidiendo el ritmo adecuado de la clase e interfiriendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las causas más frecuente de las conductas disruptivas, aun sin ser exclusivas, son causas ambientales siendo determinantes en su origen y mantenimiento .

Los factores familiares: padres sobreprotectores, permisivos, abandono o carencias afectivas, violencia, malos tratos, problemas psicopatológicos en los padres, código lingüístico restringido, bajo nivel cultural,…

Los factores sociales: clases sociales desfavorecidas, deprivación ambiental, pandillismo, drogas,..

Y, en especial, los factores escolares: distancia entre intereses y capacidades del alumno y lo que se imparte, ambiente competitivo, rigidez, no atención a las necesidades educativas especiales,… El fracaso escolar aparece como causa y efecto de las conductas disruptivas en el aula.

Los factores clínicos, como por ejemplo las conductas disruptivas causadas por alumnos con TDHA son, en comparación, menos frecuentes que las originadas por causas ambientales como falta de normas explicitas o pautas educativas incorrectas.

Así, tras los comportamientos disruptivos más que causas biológicas aparecen causas socioeducativas en forma de carencias emocionales, baja autoestima, o falta de habilidades sociales.

Entre los tipos de conducta que pueden ser considerados como disruptivas existe una gran subjetividad ya que, algunos comportamientos pueden ser considerados disruptivos o no según la opinión de cada docente. La disrupción implica como mínimo dos protagonistas: el profesor y el alumno y, la interpretación de cada uno de ellos no es siempre igual.

Lo que para un profesor es una conducta disruptiva, para un adolescente puede ser un acto llevado a cabo para satisfacer una necesidad y, por tanto, sin objetivo de molestar al profesor. Por ejemplo, una misma conducta “levantarse de la silla” puede hacerse intencionadamente para molestar o puede ser la necesidad de movimiento de una chica o chico nervioso o impaciente.

Dependiendo de cómo se interprete la conducta será considerada conducta disruptiva o no. Para ser considerada conducta disruptiva debe ser interpretada por el profesor como ruptura intencionada de la norma y provocación.

En el caso de las conductas disruptivas en el aula existe además el grupo de compañeros que, pueden permanecer ajenos a las conductas disruptivas, participar en ellas o rechazarlas explícitamente. La interrelación de los tres protagonistas: alumno-profesor-grupo condiciona la gestión ante las conductas disruptivas.

Algunos datos con respecto a las conductas disruptivas:

Los profesores diferencian entre comportamientos disruptivos que afectan al nivel de aprendizaje, por ejemplo mostrar bajo interés en su rendimiento: desinterés, apatía, permanecer fuera de clase,… o molestar en clase: hablar, hacer ruidos, levantarse, no dejar explicar al profesor, interrumpir con bromas y risas,… molestar en y conductas que afectan al clima de convivencia y comportamientos disruptivos que afectan al clima de convivencia, como faltas de respeto al profesorado, vandalismo o violencia.
La mayor incidencia de conductas disruptivas se sitúa en los alumnos de 13-14 años (segundo y tercero de la ESO), aunque actualmente se observa una tendencia de aparición cada vez a edades más tempranas.
Diferencias en cuanto al sexo: las conductas disruptivas en el aula se dan más en el sexo masculino (tres cuartas partes de las sanciones en los centros escolares son de chicos) y las profesoras ponen más sanciones atendiendo a conductas disruptivas que los profesores.
Ser repetidor se relaciona con tener un mayor número de sanciones en base a conductas disruptivas.
La acumulación de sanciones por parte de los mismos alumnos parece demostrar la existencia de un circuito de difícil salida que implica el deterioro de las relaciones personales entre profesores y alumnos. Además, está comprobada la mejoría de las conductas disruptivas así como su mejor pronóstico mediante intervenciones llevadas a cabo en las primeras manifestaciones, cuando los problemas son aun incipientes.

Pautas para reducir las conductas disruptivas en el aula

Aunque no existen formulas mágicas, algunos consejos que pueden ayudar a relajar el ambiente de clase y reducir las conductas disruptivas son:

Evitar considerar la conducta de los alumnos como una agresión personal. Superar la idea de ‘lo hacen para molestar’, y entender que ‘lo hacen para expresar una necesidad que no saben identificar o no pueden reconocer’. En definitiva, se trata de mostrar una actitud educadora frente a una actitud desafiante o retadora.
Entender que estas conductas intentan provocarnos. No dejarnos manipular: mantener la calma, no levantar el tono de voz. Es conveniente que el profesor imponga las medidas correctoras con voz firme pero no amenazante o de forma retadora.
Tener en lugar visible normas claras y explicitas de conducta así como las consecuencias que conlleva su no cumplimiento. Por ejemplo, ¿sabías que algunos estudios indican que los meses en que se observan el mayor número de conductas disruptivas son octubre y noviembre coincidiendo con el hecho de que los alumnos aún no tienen claro los objetivos, normas y pautas de trabajo?
Piensa sobre la responsabilidad del profesor en las conductas disruptivas, procurando incorporar clases dinámicas, con cambios de actividad, con tareas y actividades adaptadas al nivel e intereses del grupo y, no te olvides de verbalizar expectativas positivas y de usar el refuerzo positivo.

Y por último, ten en cuenta que ante conductas disruptivas que perduran en el tiempo y son intensas hay que aplicar los procedimientos y sanciones que existan en el propio centro y, que en ocasiones son necesarias intervenciones más especializadas basadas en estrategias de modificación de conducta.

Cómo hablar de adopción y cuándo debemos hacerlo

Hasta hace relativamente poco tiempo, hablar de adopción en las familias era un tema tabú, envuelto de mentiras y ocultaciones. Es por ello que, incluso se prefería por parte de las familias, hacer pasar por hijos biológicos a aquellos menores de corta edad borrando con ello el pasado del menor.

Sin embargo, en la actualidad es una realidad aceptada en la sociedad en general y los profesionales de la intervención en adopción ya no solo consideran que es algo recomendable, sino que es un compromiso que deben tener las familias con sus hijos.

Desde el ámbito de la psicología se afirma que para que exista una sana construcción de la identidad del menor es necesario incorporar sus orígenes en su propia historia.

No existe una fórmula inequívoca a la que la familia pueda acogerse para hablar de ello, si no que depende de las propias características de la familia y del menor, de sus tiempos y de sus historias.

A pesar de que hablar de adopción abiertamente con el menor pueda suponer un proceso doloroso y de gran complejidad, existen gran cantidad de razones para sí hacerlo.

Razones para hablar de adopción

Es lo correcto. Es un derecho del menor y la familia debe respetarlo, no es justo para el niño esconder un tema tan importante.
No contarlo obliga a mentir y pone en riesgo las relaciones familiares. Además, el ocultamiento por parte de la familia trae consecuencias negativas para las relaciones afectivas, se establecen dinámicas artificiales, se genera un clima de desconfianza y falta de sinceridad de modo que incluso conversaciones con otras personas pueden resultar incomodas e interrumpidas por la propia familia. Además, supone gran ansiedad familiar por miedo a que el menor se entere por otras personas, por lo que incluso sin hacerlo de manera consciente, puede llevar al aislamiento del menor. Si el niño, fortuita o intencionadamente lo descubre por sí mismo se preguntara sobre qué otros asuntos se le ha mentido.
Lo necesitan para crecer. Esta información completa su historia de vida y, por tanto, su identidad personal por lo que es fundamental para un desarrollo saludable del mismo. Es imprescindible que integren la adopción como parte natural y positiva en su biografía y desarrollo de autoestima.

En muchas ocasiones y, habitualmente en la adolescencia, los menores pueden preguntarse por sus orígenes, bien por conclusiones propias sacadas de la observación de su entorno familiar, bien por la diferencia de rasgos con sus familiares (sobre todo en las adopciones internacionales) y, sin embargo, no atreverse a hablarlo con sus padres-madres. Esto puede hacer que el menor intente averiguar sus respuestas en fuentes poco fidedignas o fantasear con opciones irreales alejadas de la verdad.

Por salud. Es recomendable conocer la propia historia genética, en el caso de que sea posible, con el fin de tenerla en cuenta en revisiones médicas futuras.

¿En qué momento empezar a hablar sobre adopción?

Lo más recomendable es empezar a tratar este tema cuanto antes mejor.

Los expertos sugieren que, al igual que ocurre con temas complejos como el sexo o la religión, la información se introduzca poco a poco, lo que permite al niño absorber la información gradualmente a medida que va siendo capaz de entender conceptos difíciles.

Por ejemplo, cuando de pequeño pregunten de dónde vengo contestar de forma simple “de China”, sin mentir pero sin dar un montón de información confusa para la cual el niño no está preparado.

Así, aún cuando en etapas pre-verbales o tempranas en edad se deba hablar con ellos de forma tranquila y cómoda, ofreciendo la información que el niño solicite de forma que se construyan las bases para su entendimiento futuro, no será hasta los 6-9 años cuando sea consciente de manera completa de lo que implica ser adoptado.

Hay que tener en cuenta que hablar de adopción es un proceso progresivo ya que los niños, a menudo, necesitan oír la información repetida en más de una ocasión antes de poder comprenderla.

Bebés

Los expertos discrepan de si los padres deben usar para referirse a sus bebés la palabra “adoptado” ya que, aunque puede ayudar a considerar la palabra adopción de manera cálida y positiva también puede dañar los sentimientos de los padres adoptivos sobre su derecho a ser padres.

En cualquier caso, cuando son bebés, las ventajas de hablar de forma tranquila sobre la adopción son más para los padres que para los niños.

Niños preescolares

Es cuando la mayoría de los padres comienzan a revelar la información a sus hijos y, en general, no existe reacción adversa. La adopción es algo anecdótico en sus vidas e incluso les hace sentirse especiales en sentido positivo.

El problema principal es, por una parte que estas explicaciones tempranas no suelen establecer correctamente el concepto de adopción, que resulta un tema demasiado complejo para que el niño lo capte.

Por otra parte, los padres creen erróneamente que sus hijos ya no necesitan más explicaciones y que, a medida que vayan creciendo seguirán viendo la adopción de forma positiva.

Conviene no atrasar la explicación sobre la adopción hasta los 6-8 años ya que, incluso los niños preescolares 2-3 años se fijan en las mujeres embarazadas y hacen preguntas. En esta etapa hay que tener en cuenta no ignorar las preguntas, pero tampoco ofrecer explicaciones rigurosas sobre porqué fue o cómo fue adoptado. Lo más importante es el clima emocional que rodea al proceso de contar hechos sencillos de su infancia. En estas edades los niños piensan en términos muy sencillos y concretos y suelen aceptar todo literalmente. Por ejemplo, no es necesario contar el angustioso camino recorrido hacia la adopción del niño, pero sí qué estabais haciendo en el momento en que os comunicaron la asignación y cómo decidisteis celebrarlo, poniendo la atención en los aspectos emocionales y positivos del hecho.

Niños escolares

En aquellas familias en las que se ha hablado de la adopción de manera natural y se fomentan diversos temas de interés ajenos, la frecuencia de preguntas disminuye, lo cual no indica que no sea conveniente hablar sobre el tema.

Así, es bueno sacar a relucir el tema de la adopción periódicamente en momentos adecuados, por ejemplo, si alguien cercano tiene un bebé, en su cumpleaños,… no de forma directa, pero si dejando una puerta abierta para abordar el tema. Es decir, nunca se insistirá a hablar sobre la adopción si el menor no quiere pero si hacérsele saber que se está abierto a preguntas y charlas para que sea él quien planteé preguntas cuando sienta la necesidad.

Preadolescentes y adolescentes

La adolescencia es una etapa importante en la configuración de la personalidad y los niños tienen la necesidad de integrar sus orígenes en ella. Lo más probable es que, en esta etapa se hagan más preguntas sobre sus orígenes y, aun cuando pueden entender la adopción mejor que en épocas anteriores, aún no tienen la madurez y seguridad del adulto.

El adolescente puede estar preparado para oír toda o casi toda la información sobre sus padres biológicos y sus razones para escoger la adopción y, sin embargo, su autoestima es en esta edad muy frágil, por lo que es mejor no revelar información negativa hasta que no sea más maduro. En esta etapa el apoyo familiar es muy importe, teniendo incluso que ayudar a buscar datos reales de su pasado que le ayuden a responder sus preguntas y comprender su pasado.

Resistencia al cambio: sesgos cognitivos

“La gente tiene resistencia a los cambios” es una de las frases más típicas cuando se plantean cambios en las organizaciones y, cuando se alude a cambios personales la “resistencia a salir de nuestra zona de confort” es uno de los temas que más se escuchan.

Todo parece indicar que, en efecto, el ser humano tiene una resistencia “natural” al cambio existiendo una inclinación natural hacia la seguridad y la comodidad que solamente las condiciones “conocidas” pueden ofrecer.

Pero, ¿tiene realmente el ser humano una resistencia natural a los cambios? ¿estamos programados genéticamente para resistirnos a los cambios o es más bien un tema cultural?

Si nos atenemos a los estudios llevados a cabo desde la psicología sabemos que la resistencia al cambio parece ser un comportamiento universal, transcultural y transtemporal, es decir, este comportamiento se ha registrado en todas las culturas y épocas y, aunque la resistencia al cambio que presenta cada individuo es diferente dependiendo, en gran medida, de las experiencias previas y la capacidad y disposición que se posea, se han estudiado sesgos cognitivos que influyen decisivamente en esta aversión al cambio.

Los sesgos cognitivos son unos efectos psicológicos con consecuencias afectivas y conductuales (hacen que nos sintamos y que actuemos de forma específica) provocados por una alteración en el pensamiento y el razonamiento que nos llevan a tomar conclusiones ilógicas, juicios errados o interpretaciones incoherentes en base a la información de que disponemos.

Los sesgos cognitivos son considerados una necesidad evolutiva ya que nos permiten emitir juicios rápidos ante determinados problemas o situaciones que resultarían imposibles de procesar sin sobrecargar de forma continuada al cerebro.

El sesgo funciona como un mecanismo que, aunque es cierto que nos puede llevar a equivocaciones, también nos permite decidir más rápido o tomar una decisión intuitiva cuando la situación no permita su escrutinio racional.

Así, se denomina como Status Quo el sesgo cognitivo que implica que prefiramos que las cosas permanezcan como están. La procastinación y la inercia también se mezcla con el sesgo status quo y así, no importa tanto si el cambio supone pérdidas o ganancias ya que, nuestra mente nos ata a la opción actual que es la que menor esfuerzo nos requiere.

Aunque los cambios podrán ser buenos o malos, el sesgo status quo, que se activa de forma automática y casi sin darnos cuenta, no nos permitirá interpretar adecuadamente la información que recibamos haciéndonos ver más claramente los beneficios de mantener la situación tal y como está en ese momento que los beneficios del cambio lo que hace que, en muchas de nuestras decisiones se pierdan beneficios potenciales asociados al cambio.

Otro sesgo cognitivo que apoya la resistencia a los cambios es el sesgo de Aversión a la Pérdida. Las personas, cuando contemplamos un cambio, tendemos a poner mayor énfasis en el potencial de pérdida que en el potencial de ganancia. Así, al considerar diversas opciones de elección nos enfocamos más en aquello que podemos perder que en aquello en que nos podríamos beneficiar, incluso en los casos en que las ganancias potenciales superan a las posibles pérdidas.

Por ejemplo, imagínese que viene un amigo y le ofrece la siguiente apuesta tirando una moneda al aire: si sale cara pierde 10 euros y si sale cruz gana 15 euros ¿Aceptaría jugar? ¿Qué evaluamos antes de tomar una decisión?

Aunque el valor esperado de la apuesta es claramente positivo: ante una probabilidad de ocurrencia del 50% de ambos resultados racionalmente se puede concluir que podemos ganar más dinero de lo que podríamos perder con lo cual la apuesta es conveniente. Pero, ¿qué nos pasa emocionalmente cuando nos toca tomar la decisión de jugar o no? Debemos comparar el efecto psicológico del beneficio de ganar 15 con el costo de perder 10 y, las investigaciones nos dicen que la mayor parte de la gente decide no participar en la apuesta ya que las respuestas emocionales del sesgo son más frecuentes que las que conllevan una evaluación racional de la situación.

La Mera Exposición o la tendencia a preferir las cosas simplemente porque son familiares, también juega un importante papel en la resistencia a los cambios. Así, se ha comprobado que las personas preferimos palabras, rostros, imágenes e incluso sonidos porque estamos más acostumbrados a ellas o que, por ejemplo, cuanto más menudo una persona es vista por alguien, más agradable y simpática parece ser esa persona.

El efecto de mera exposición no depende de la experiencia consciente de familiaridad y así, se ha observado en experimentos relacionados con la publicidad subliminal que los individuos prefieren palabras o fotos mostradas con anterioridad aunque, la velocidad a las que fueron mostradas fuera tal que no les permitía ser conscientes de haberlas vistos anteriormente.

Significado del dibujo infantil. Cómo interpretarlo

El dibujo en la edad infantil puede ser considerado como el medio de expresión más libre y natural y, por ello, el análisis del dibujo de los niños, sobre todo durante su creación puede ser utilizado para «escucharlos”, es decir, conocer aspectos, tanto positivos como negativos de su desarrollo. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que este análisis interpretativo no será más que una aproximación que debe ser relacionada con su entorno social, familiar y escolar.

¿Qué podemos observar cuando un niño dibuja?

Observar cómo coge los lápices: una presión excesiva puede ser un indicador de tensión. También puede indicar cierta impulsividad o falta de control,
Observar si disfruta o no de la actividad. El hecho de que a un niño le guste dibujar, es un buen indicador de la capacidad de motivación y aprendizaje posterior.
Observar el espacio que ocupa el dibujo en el papel: ocupar todo el espacio se asocia a confianza y seguridad y, por el contrario, pequeños dibujos reflejan timidez o introversión. De cualquier forma hay que tener en cuenta que los niños muestran más variabilidad en el tamaño de sus dibujos que los adultos normales.
Observar los colores que utiliza ya que si es creativo cogerá muchos lápices. También, observar si borra de un modo excesivo, lo que puede deberse a indecisión o auto insatisfacción.

¿Qué podemos observar de sus dibujos?

Cuando los niños dibujan a su familia suelen retratar primero a la persona que más valorizan (a quien admira, envidia o teme). En la gran mayoría de los casos ocupa el primer lugar a la izquierda de la página, dado que el dibujo generalmente se construye de izquierda a derecha. Se destaca por tener un tamaño mayor al resto de los personajes, guardando las proporciones.

Antes de los 6 años pueden dibujarse ellos en primer lugar debido al egocentrismo propio de estas edades para posteriormente dibujar a los padres en los extremos como medida de protección siendo el orden por edades el más habitual cuando se representa a la familia.

Representar a las figuras juntas se asocia con la armonía familiar y si están sueltas se puede mostrar algún tipo de distancia afectiva o emocional. Cuando siente rechazo hacia algún miembro de la familia lo pintará más alejado y si percibe el entorno como inestable o le produce dolor, decide a veces no pintarse a él mismo.

Los árboles frutales o de navidad, que en mayores suelen indicar dependencia e inmadurez son muy común en los dibujos infantiles y así, cuanto más típico es el árbol más socializado está el niño. En menores bajo custodia y, en general en menores con problemas afectivos suele ser habitual dibujar un agujero en medio del tronco.

También se ha descrito que los niños con altas capacidades suelen incluir movimiento en la mayor parte de las figuras: árboles meciéndose, personas caminando, perros saltando, pájaros volando…

En las figuras humanas, los dibujos de los más pequeños se concentran en la cabeza, la cara y en pocas cosas más. En segundo orden de importancia le siguen los brazos y piernas. A los 5 años no es extraño que los brazos se dibujen como extensiones de la cabeza y no del cuerpo. Con respecto al cuello y hombros es normal que no aparezcan antes de los 8 años. La aparición de las manos y los dedos suele darse en torno a los 5 años, los pies suelen aparecer algo más tarde.

El color de los dibujos tiene un escaso poder en la interpretación de los mismos y así por ejemplo la utilización de un solo color puede ser debida a que sea el preferido o que, por el contrario la ausencia sea debida a que, al ser el preferido no se utiliza para que no se gaste. Además, en el uso de los colores existe una influencia cultural, de género y de la moda. En cualquier caso los dibujos con ausencia de color pueden indicar vacío afectivo y generalmente los niños extravertidos utilizan gran número de colores vivos (rojo, amarillo, naranja, blanco), mientras que los introvertidos utilizan pocos colores en su dibujo, normalmente uno o dos, y suelen decantarse por los colores fríos (azul, verde, violeta o gris).

Teniendo en cuenta que ninguna señal puede considerarse certezas, ya que hay que contar con la edad del niño, su entorno, sus experiencias vividas,… y observar si se produce un cambio relevante en la trayectoria de los dibujos se consideran como señales de alarma si frecuentemente pinta la figura humana triste o con dientes, pelos en punta o manos abiertas, si frecuentemente las figuras o elementos dibujados suelen tener un tamaño excesivamente pequeño o si se repiten los mismos elementos una y otra vez sin variación.

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Mitos sobre las ideas de negocio

La identificación de nuevas ideas de negocios es, sin lugar a dudas, uno de los desafíos principales para la creación y consolidación de empresas.

No todas las ideas de negocio pueden llegar a ser la base de una empresa rentable. Para que una idea pueda ser el origen de una empresa es preciso que el producto o el servicio satisfagan una necesidad del mercado, es decir, que cubra una carencia de los clientes o que mejore la oferta disponible.

“El emprendedor es aquel que ve oportunidades allá donde otros ven problemas” (M. Gerber).

En el ámbito del emprendizaje se necesitan desarrollar estrategias y soluciones creativas para llegar más allá de los límites actuales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el emprendizaje no es creatividad per se, sino que la idea original debe ser entendida como materia prima del proyecto empresarial, el cual requiere de la integración de diferentes procesos y elementos para ser procesada y generar valor como negocio.

Si una buena idea no se relaciona con los aspectos productivos, administrativos y de contexto, no adquiere connotación empresarial de tal manera que, si la Idea de Negocio satisface una necesidad del mercado entonces hablamos de Oportunidad de Negocio.

Algunos mitos con respecto a las ideas de negocio:

La única opción para el éxito es introducir en el mercado un producto innovador y muy creativo.

Las oportunidades de negocio la mayoría de las veces no responden a ideas totalmente novedosas sino que aparecen en la búsqueda de mejoras o adaptaciones de proyectos ya existentes.

El éxito puede estar en cualquier estrategia que aporte una ventaja competitiva apreciada por el cliente, lo que se conoce como idea imitadora creativa.

Es necesario hacer algo que nadie más haga. La creatividad es sinónimo de éxito.

No siempre la creatividad es sinónimo de éxito, lo que se conoce como idea extravagante creativa. Así, nos encontramos con que la mayoría de las empresas/emprendedores fallan por falta de clientes y no por un error en su idea de producto/servicio.

Se suele olvidar quién es el centro de la idea de negocio, el público y, por tanto es necesario emprender siempre desde la necesidad/oportunidad real y no desde la exclusividad.

Pero, ¿cómo se generan las ideas de negocio para emprender? ¿es más importante la innovación o la creatividad?

Considerando innovación como los cambios y mejoras en la tecnología, en los procesos, en los productos, en los planteamientos de marketing,… y creatividad como imaginación e invención, la generación de ideas de negocio puede provenir de diferentes procesos relacionados tanto con la innovación como con la creatividad.

Atendiendo a ambas dimensiones las categorías de ideas que consideramos más apropiadas para introducirse en el mundo empresarial son las denominadas como idea ganadora, idea innovadora creativa e idea imitadora creativa.

Idea Ganadora: Un producto muy creativo y muy innovador tiene, en principio, visos de triunfar siempre y cuando satisfaga las necesidades del mercado y se tenga en cuenta pensar en el futuro pero innovar desde el presente.

Idea Innovadora Creativa: Mantiene un alto grado de innovación aunque resulta menos novedosa que la anterior.

Idea Imitadora Creativa: Aunque a priori parezca un error copiar una idea ya establecida en el mercado, si se cuenta con información sobre el proyecto original y los resultados se juega con algo de ventaja para crear el atributo o característica diferencial que pueda ayudar a encontrar el éxito.

Feedback y Escucha Activa: Mejora tu Comunicación

La comunicación consiste tanto en el envío como en la recepción de mensajes y así, además de los tres tipos básicos de comunicación: comunicación verbal, no verbal y paraverbal, resulta imprescindible analizar la parte de la comunicación relacionada con la escucha.

En las interacciones comunicativas se diferencian, al menos, tres niveles de significados: lo que el hablante está diciendo, lo que el hablante piensa que está diciendo y lo que el interlocutor piensa que está diciendo el hablante. Por esto, una comunicación efectiva requiere un esfuerzo por asegurar que el mensaje refleja lo que el emisor quiere decir y, además, es el mismo mensaje que el receptor registra y entiende.

Qué es el feedback

El feedback puede ser definido como la información que recoge el emisor de una comunicación sobre los efectos de la misma en el sujeto que la recibe. Esta información recibida permite al emisor saber si su mensaje ha sido comprendido correctamente y qué repercusión ha tenido en el sujeto que la recibe, con lo cual puede modificar los próximos mensajes que emita.

La posibilidad de utilizar feedback disminuye el número de errores y conflictos en cualquier tipo de interacción, sin embargo, al hacerlo, el proceso de la comunicación requiere más tiempo para desarrollarse, puesto que se vuelve más lento.

Por el contrario, la ausencia de feedback hace aumentar el número de conflictos y los sentimientos de incomprensión, aunque se gane tiempo. La falta de feedback sobre la interpretación del mensaje es una de las principales barreras de la comunicación.

Qué es la escucha activa

La escucha activa es el esfuerzo físico y mental de querer captar con atención la totalidad del mensaje que se emite, tratando de interpretar el significado correcto del mismo, a través del comunicado verbal y no verbal que realiza el emisor e indicándole mediante la retroalimentación lo que creemos que hemos entendido.

La escucha activa requiere comprender la totalidad del mensaje, buscando entender desde el propio punto de vista del interlocutor aquello que nos está comunicando. En la práctica, la escucha activa se resume en el esfuerzo del receptor para recibir la totalidad del mensaje enviado buscando interpretar correctamente su significado.

Al contrario de lo que ocurre con el habla, la escucha es tarea que requiere concentración y esfuerzo. Así, cuando hablamos somos protagonistas y trasmitimos sólo lo que nos interesa, lo que nos satisface pero cuando escuchamos, nos llegan mensajes compartidos y otros que no lo son y se pierde concentración. Ello, tiene base científica: el cerebro humano tiene una capacidad de pensamiento de entre 350 y 700 palabras por minuto. En cambio, la capacidad de procesamiento de mensajes hablados apenas supera las 130 palabras por minuto. La diferencia entre ambas capacidades se llena con pensamientos accesorios a lo que nos están diciendo.

y ¿cuáles son los pensamientos accesorios u obstáculos que entorpecen la capacidad de escucha? los resumimos en:

Oír solo aquello que nos interesa. Posición egocéntrica, contraria a la empatía, es decir, no prestamos atención a aquello que no coincide con nuestros puntos de vista o intereses.
Los prejuicios. Juzgar anticipadamente al emisor y a su mensaje ya que nos fijamos en su apariencia o conducta y no en lo que está diciendo.
Estar en posición de oír. Fingir escuchar es menos cansado que escuchar. Además, en vez de escuchar, estamos pensando en qué vamos a contestar sin prestar atención a lo que nos están preguntando.
Las barreras físicas o psicológicas. El cansancio, las deficiencias de los canales de comunicación, el espacio físico y el clima afectivo, la excitación emocional,…
Las réplicas constantes, interrupciones, tensiones, …

Frente a estos obstáculos el proceso a seguir sería:

Concentrarse y ser conscientes del interlocutor, evitando las distracciones mentales (perjuicios, evaluaciones anticipadas,…) o ambientales.
Preguntarse de forma reflexiva «¿es esto realmente lo que quiere decirme?, ¿hay algo más detrás de su mensaje verbal?» Observar el lenguaje no verbal ayudará a entender mejor la intención y el sentimiento de la comunicación.
Retroalimentar, resumiendo. Pedir aclaraciones para evitar confusiones respecto a sus motivos e intenciones y parafrasear partes del mensaje. Hay que tener cuidado en dar feedback en el momento apropiado, sin interrupciones que perturben la comunicación restando eficacia al mismo.

La escucha activa aporta notables ventajas:

A nivel general, podemos decir que ofrece mayor tiempo para evaluar y comprender al emisor, lo que lleva a precisar y adecuar una buena respuesta.
Comportamentalmente, la escucha activa permite suavizar tensiones, especialmente en interacciones de queja, ya que el permitir expresar las discrepancias reduce las hostilidades por lo tanto, la escucha activa permite tranquilizar, relajar situaciones tensas.

En el caso de personas enfadas o molestas lo más adecuado es dedicarles tiempo para escuchar los motivos de su estado de ánimo, sin interrupciones y haciéndoles conscientes de que las escuchamos atentamente.

Lograr cooperación. Al satisfacer la necesidad que tienen toda las personas de sentirse escuchadas y comprendidas, hace que éstas se sientan más receptivas y dispuestas a la cooperación.
Mayor precisión y rapidez en los acuerdos. Al escuchar activamente se consigue precisar y determinar más rápidamente los objetivos de las partes, aclarar malentendidos y entender mejor la problemática, lo que nos permite evaluar mejor la situación y con ello, ganar seguridad en los acuerdos.