Síndrome de Asperger y actividades de ocio: 8 consideraciones

El síndrome de Asperger se encuadra dentro de los llamados “trastornos generalizados del desarrollo”(TGD) y presenta una serie de alteraciones en el desarrollo social y comunicativo, con problemas de conducta, intereses restringidos, y grandes problemas para establecer relaciones personales, debido a una gran dificultad para reconocer los estados emocionales ajenos, por lo que es importante tener en cuanta algunas consideraciones básicas sobre el Síndrome de Asperger y las actividades de ocio.

Es importante señalar que el síndrome de Asperger no afecta al desarrollo intelectual aunque sus intereses, son restringidos. Las personas con el síndrome suelen tener escasos intereses pero al mismo tiempo desarrollan habilidades en dirección a estos intereses y suelen profundizar en ellos con gran fervor, siendo capaces de memorizar grandes cantidades de datos.

Principales rasgos psicológicos y conductuales del síndrome de Asperger:

Comportamiento social fuera de lo común, con tendencia a la soledad, introversión, egocentrismo; ello genera unas interacciones y relaciones sociales anómalas, incapacidad de mantener una conversación larga, falta de escucha, tendencia al monólogo, etcétera.
Dificultad para comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, y el uso del lenguaje no verbal.
Repetición de conductas e intereses restringidos, normalmente excéntricos, o poco usuales a edades tempranas. (Ejemplo: la astronomía, la física, la tecnología, etc.)
Retraso y torpeza motores, lo que les lleva a movimientos descoordinados.
Falta de control de las propias emociones, lo que genera reacciones exageradas o violentas en algunos casos.
Escasa tolerancia a la frustración.
Problemas de déficit de atención y, en consecuencia, de aprendizaje.
Ausencia del sentido del humor, tendencia a racionalizar el lenguaje.
Suelen ser personas muy nobles y decir en cada momento lo que piensan.
Los individuos con Síndrome de Asperger siempre entienden lo mismo independiente del contexto. No entienden ironías, expresiones coloquiales, expresiones abstractas temporales, espaciales o emocionales
Necesidad de rutinas, y orden físico. La alteración de los horarios, o el desorden les provocan una gran inseguridad, y pueden reaccionar agresivamente.
Desarrollan lazos afectivos en un nivel familiar, o con algunos profesores o adultos pero no suelen establecer lazos afectivos con compañeros.
Desarrollan lazos afectivos fuertes con objetos, tienen tendencia al coleccionismo y al fetichismo; la pérdida de objetos preciados les genera inseguridad y ansiedad.
Durante la infancia, las personas con síndrome de asperger camuflan sus peculiaridades comportamentales: exceso de sinceridad, la incompetencia para desentrañar las reglas implícitas en las interacciones sociales, los intereses restringidos, la inflexibilidad mental y comportamental, o la ausencia de recursos para socializar, entre las propias características y el desarrollo evolutivo de cada niño.

Sin embargo, la importancia de una detección temprana mejora las interacciones con el propio menor y, aunque puedan desenvolverse en interacciones de ocio en condiciones bastante normalizadas, las dificultades y las limitaciones a nivel relacional y de grupo serán cada vez más evidentes y el participante con Síndrome de Asperger irá distanciándose cada vez más de sus iguales. Durante la adolescencia, las características y cambios típicos de esta edad llevan, en la mayoría de los casos, a un mayor sentimiento de soledad, incomprensión y deseo frustrado de pertenecer a un grupo, aumentando el riesgo de padecer alteraciones psicológicas como depresión, ansiedad u obsesiones.

8 consideraciones a tener en cuenta para los menores con Síndrome de Asperger en las actividades de ocio:

Suelen requerir intervenciones puntuales por personal de apoyo ya que son difícilmente controlables los estallidos emocionales y los conflictos con compañeros. Necesidad de personal de apoyo implicado y formado.
Los menores con Síndrome de Asperger, por sus peculiaridades que les hacen ser “diferentes” y por su “inocencia” en las relaciones sociales les hace ser el blanco perfecto de bromas y burlas por parte de sus iguales. Estas situaciones de “abuso” ocurren sobre todo en los tiempos sin organización y es necesario prevenirlas mediante apoyo y vigilancia programada.
Preparar al menor anticipándole los cambios de rutina. Muchos de estos niños presentan dificultades atencionales, para lo cual, hay que disminuir en la medida de lo posible los estímulos distractores (por ejemplo, colocar al niño lejos de las ventanas, puertas o lugares de paso).
Fomentar su participación activa, aprovechando sus intereses y resaltando sus capacidades para que el niño se sienta valorado.
Emplear apoyos visuales para organizar actividades, para guiar las rutinas y sus comportamientos, para anticiparles posibles cambios…
Ser concretos y explícitos en los mensajes. No dar nada por supuesto.
Describir a los compañeros las características de los menores con SA, haciendo especial hincapié en la limitación en habilidades sociales, en sus problemas para detectar emociones y sentimientos ajenos.
No les suele gustar ni motivar los juegos o actividades competitivas ni los cambios de reglas aunque sean consensuadas por el grupo. Sin embargo, cuando, cuando las metas están claramente definidas suelen ser persistentes en la consecución de los objetivos y suelen ser muy perfeccionistas.

Para las personas con síndromes de Asperger la adolescencia es una época especialmente difícil, ya que en ese momento experimentan un mayor deseo de relación y necesidad de formar parte de un grupo, junto con una clara conciencia de las diferencias entre ellos y su grupo de iguales.

Nos gustaría conocer tu opinión al respecto, sobre todo si has tenido experiencia en este tipo de actividades con participantes con Síndrome de Asperger. Recuerda, ¡No olvides comentar!

Coaching Nutricional para la pérdida de peso

Durante siglos el sobrepeso y la obesidad han sido considerados un signo de buena salud y prosperidad. Actualmente constituye un grave problema de salud mundial. De esta forma, teniendo en cuenta que el Coaching Nutricional para la pérdida de peso es un proceso de asesoramiento o guía personalizado y que requiere una adaptación a cada cliente que permita ajustarse a su realidad presente y a sus objetivo

La obesidad es una situación caracterizada por un exceso de grasa y un índice de masa corporal superior a 25, provocado por que la ingesta energética supera al gasto energético. Como consecuencia de la obesidad se pueden producir diversas complicaciones como lo son la hipertensión arterial, la diabetes, las enfermedades coronarias, algunas formas de cáncer y desordenes psicológicos.

La causa fundamental del sobrepeso y la obesidad

La principal causa es un desequilibrio energético entre calorías consumidas y gastadas ya que actualmente la sociedad se caracteriza por un aumento en la ingesta de alimentos hipercalóricos (ricos en grasa, sal y azúcares) y un descenso en la actividad física como resultado de la naturaleza cada vez más sedentaria de muchas formas de trabajo, de los nuevos modos de desplazamiento y de las nuevas formas de ocio pasivo.

Si a nivel genérico estás pueden ser las causas, a nivel individual la obesidad tiene un carácter multifactorial: causas genéticas, neuro-endocrino-metabólicas, ambientales, psicológicas,… pudiéndose diferenciar dos tipos de obesidad:

La obesidad endógena que tiene que ver con alteraciones metabólicas, normalmente endocrinas y
La obesidad exógena que es debida a una excesiva alimentación.

Es esta última, la determinada por los hábitos alimentarios, la que más ha aumentado, existiendo factores sociales favorecedores de este tipo de sobrepeso u obesidad (los propios del estilo de vida actual que dificultan el realizar las comidas de forma “casera” y recurrir a alimentos enlatados y conservas en lugar de cocinar alimentos frescos,… ) además de otras razones que pueden estar más relacionadas con el ámbito personal, por ejemplo, estilos educativos que priman la satisfacción inmediata, con el rechazo a cualquier frustración y la demanda continuada de placer.

Tanto desde el punto de vista de los expertos como desde un punto de vista cotidiano la obesidad y el sobrepeso son considerados fenómenos recurrentes ya que, las recaídas suelen ser muy frecuentes tratándose habitualmente a través de ajustes dietéticos que no tienen en cuenta los componentes psicológicos y los hábitos inadecuados subyacentes.

Elementos claves en los procesos de Coaching Nutricional para la pérdida de peso:

Antes de concretar los elementos claves en los procesos de Coaching Nutricional para la pérdida de peso, os dejamos el enlace a nuestro anterior post ¿Qué es el Coaching Nutricional? para ampliar y especificar el objetivo de esta disciplina y sus características más importantes.

Una vez aclarado conceptos, los elementos claves de esta disciplina para la pérdida de peso son:

Objetivo básico: Pérdida de peso y/o adquisición de hábitos para una vida saludable.
Necesidad de motivación hacia el cambio. Reconocimiento de logros.
Objetivos individualizados, realistas y pactados.

Consideraciones básicas en los procesos de Coaching Nutricional para la pérdida de peso:

Sin embargo, un elemento clave en todo proceso de control de peso es la comprensión y gestión de los pensamientos y conductas que están asociadas a la conducta alimenticia y que pueden interferir en la pérdida de peso, siendo precisamente el análisis de los pensamientos y conductas que determinan la ingesta alimentaria que se realiza en los procesos de coaching nutricional lo que marca la diferencia con otros procesos de control de peso.

Por tanto, uno de los objetivos básicos del proceso de coaching será determinar las conductas y/o creencias que pueden estar interfiriendo en los esfuerzos de la persona por perder peso, por ejemplo, comer sin restricciones después de realizar ejercicio, utilizar la comida para hacer frente al estrés, creer que es imprescindible tomar postre después de las comidas,…

Las dietas a menudo fracasan porque ofrecen asesoramiento nutricional lógico, ¡Como si lo único que nos impidiese comer bien fuese la falta de información! El coaching nutricional para la pérdida de peso propone una reestructuración del ambiente para disminuir las conductas que llevan a una alimentación inadecuada, además del monitoreo continuo de estos comportamientos.

Las personas que se deciden por realizar un proceso de coaching nutricional son personas que, por lo general, han fracasado en muchos intentos anteriores y llevan a sus espaldas un gran número de recaídas. Antes de cualquier proceso de coaching será por tanto necesario tener en cuenta estos aspectos para poder realizar una intervención totalmente individualizada.
Muchas personas con sobrepeso y/u obesidad frecuentemente se enfrentan a la estigmatización, al prejuicio y a la discriminación. En el caso del coach nutricional se deberá ser conscientes de estos estigmas para poder aceptar incondicionalmente al cliente y comunicar con empatía y sensibilidad.

Una de las estrategias que permiten al coach reducir las actitudes negativas que contribuyen al estigma del peso es el autoconocimiento para lo cual puede ser importante realizarse auto preguntas del tipo: ¿Estoy asumiendo algo respecto al carácter, la inteligencia, el éxito profesional, el estatus de salud o el comportamiento vital de una persona basándome en su peso?

Ciertas palabras o comentarios utilizados para describir el peso llevan asociado connotaciones ofensivas que pueden llegar a comprometer la relación de confianza necesaria para los procesos de coaching. Por tanto, a la hora de comenzar un proceso de coaching se puede preguntar directamente a la persona qué términos y expresiones prefiere utilizar a la hora de referirse a su peso y forma corporal. Por ejemplo, hay personas que no se sienten ofendidas al ser llamadas gordas u otras que evitan este término y prefieren sobrepeso.
Para la mayoría de las personas que inician un proceso de coaching nutricional lo más importante es bajar de peso, y lo más rápido posible. La única cuenta que importa es cuántos kilos hemos perdido y cuánto tiempo hemos tardado. Sin embargo, durante el mismo proceso de coaching deberán instaurarse otros criterios de éxito que no pueden ser solo los referidos a la llegada a un determinado peso sino aquello que atiendan otros objetivos como la aceptación de la imagen corporal, el cambio de hábitos alimentarios y de actividad física o el aumento del autocontrol emocional.

Algunas técnicas basadas en el Coaching Nutricional para la pérdida de peso

Teniendo en cuenta que el coaching es un proceso de asesoramiento o guía personalizado y que requiere una adaptación a cada cliente que permita ajustarse a su realidad presente y a sus objetivos, algunas de las actuaciones más usuales del coaching Nutricional para la pérdida de peso, son:

El registro de las conductas.

Empíricamente se ha señalado que las personas que llevan un registro diario de sus comidas, tienen más éxito a la hora de perder peso. En el registro se deberá anotar además de información concreta sobre la conducta alimentaria (que comió, cuándo y qué estaba haciendo) información sobre aspectos más personales, como los pensamientos y sentimientos asociados a la ingesta alimentaria y qué serán los que ayudaran a entender la conducta alimentaria en conjunto y a identificar áreas de cambio.

El autorregistro de alimentación resulta fundamental. Esto es debido a que en general, los clientes con problemas de peso tienden a subestimar su ingesta real.

Igualmente, el análisis del autorregistro permitirá identificar los factores asociados con las comidas, por ejemplo se suelen asociar ciertas experiencias o actividades diarias con conductas de ingestas de alimentos que no responden verdaderamente a necesidades de alimentación. Por ejemplo, si se “picotea” normalmente cuando se ve una película o se utiliza el ordenador, el cerebro hace una asociación entre alimentación y TV/ordenador que será necesario romper a través de la eliminación de hábitos.

Los entrenamientos para la eliminación de hábitos implican diversas actividades que incluyen incrementar la conciencia del hábito indeseado, la monitorización (registro) del hábito, el entrenamiento en relajación y el entrenamiento en un nuevo hábito, por ejemplo, ingerir agua. El auto-monitoreo de la conducta alimenticia también nos permitirá la evitación de la exposición a situaciones que favorezcan comer en exceso o romper la dieta en su caso.

Otro aspecto importante en el autorregistro de conductas será el nivel de actividad, que incluye no sólo la cantidad de ejercicio que se realiza, sino también el grado de actividad a lo largo del día. Se puede llevar a cabo de una manera subjetiva o a través de, por ejemplo, el uso de un podómetro para registrar el número de pasos diarios.

Además de elemento de análisis el autorregistro tiene una importante función evaluadora de la conducta tanto para el coach nutricional como para el cliente. Se ha comprobado que la simple realización de autorregistros mejora las pautas disfuncionales en los hábitos alimenticios ya que, la mayor parte de las veces no existe consciencia de lo que se come, minimizando su ingesta.

Los registros deben revisarse en las sesiones para mantener una motivación adecuada en su realización. Como estrategia es adecuada sobre todo en los dos-tres primeros meses, aunque en ocasiones suele prorrogase a lo largo de un año (aunque no de forma estricta sino en base a registros o indecencias críticos). El análisis de los registros a largo plazo permite incorporar (hacer conscientes) aquellas estrategias que hayan servido para la eliminación de picoteos o para cambiar los hábitos poco saludables, lo que resulta reforzante para el nuevo hábito incorporado.

Identificar y diferenciar el hambre emocional/hambre fisiológica.

Tanto de una manera concreta en base al análisis del autorregistro de las conductas de ingesta como, de una manera general, en base a información teórica ofrecida, se identificara el hambre emocional y el hambre fisiológica. El objetivo básico será la práctica de la “alimentación consciente”.

Una vez identificado que se trata de un hambre emocional es importante reconocer las emociones que están detrás ¿es aburrimiento, estrés, tristeza,…? que nos permitan crear alternativas para la ingesta emocional. Por ejemplo, en el caso de que la ingesta de comida responda a “aburrimiento” algunas alternativas pueden ser leer, ver una serie divertida,… o si responde a “agotamiento/estrés” disfrutar una infusión caliente, encender velas perfumadas, escuchar una canción que nos guste, colorear un mandala…

En el Coaching nutricional para la pérdida de peso, es necesario pensar de antemano las propias alternativas al comer emocional y tenerlas preparadas. Por ejemplo, si vamos a suplir en nuestros momentos de aburrimiento la comida por una lectura amena se debe tener preparado de antemano algún libro que nos motive ya que si no es así, difícilmente podrá suplir la lectura una alimentación emocional en sus momentos de aburrimiento. Hay que tener en cuenta que una de las razones por las que la comida es tan recurrente ante factores emocionales desencadenantes es precisamente porque es de muy fácil acceso.

Practicar ejercicios de conciencia plena.

Además de prestar atención a si realmente se come por qué se siente hambre o la ingesta responde a razones emocionales se pueden practicar ejercicios de conciencia plena (mindfulness) que, además de incrementar este conocimiento permite hacer que la comida sea más agradable. Un cambio concreto en la actitud de comer relacionado con la conciencia plena es comer y masticar lentamente (además de permitir que llegue al cerebro la sensación de saciedad permite disfrutar de todas las sensaciones de los alimentos: vista, oído, gusto, olfato).

También el hecho de trabajar la estética tanto en la propia comida como en los elementos accesorios y así, una de las recomendaciones más generalizadas en todo tipo de dieta, es poner en una bandeja todo lo que vamos a comer y no probar bocado hasta sentarnos a la mesa para poder dedicar toda la atención al hecho de comer siendo plenamente conscientes de qué y cómo ingerimos.

Con respecto a las recaídas.

Las recaídas son una fase normal (más que excepcional) en cualquier programa nutricional. Durante esta fase el cliente se desmoraliza sin embargo, cada vez que se produce una regresión, más que considerarse un error, debe ser considerado como un aprendizaje potencial que permita analizar cómo es su ciclo de comer emocional o cual/es son los estímulos asociados a la recaída.

Por ejemplo si se ha debido a “no tener disponibles alimentos saludables y se ha tenido que recurrir a comida preparada” el análisis de la recaída permitirá planificar nuevas acciones tendentes a ese propósito determinado, es decir, elegir estrategias adecuadas a situaciones concretas.

Para mantener el peso.

Es de sobra conocido el hecho de que recuperar varios kilos perdidos luego de una dieta brusca o de corto tiempo es común, y se debe no sólo a factores psicológicos sino también a cambios en el desempeño hormonal que se producen ante una restricción calórica. Así, al realizar una dieta extrema y reducir considerablemente la cantidad de calorías, se afectan los niveles de leptina y de grelina, hormonas encargadas de regular los mecanismos de saciedad y de hambre. Al disminuir la leptina y aumentar la grelina ante una pérdida de peso brusca, no sólo aumenta el apetito sino que el metabolismo se enlentece. Por lo que respecta a los factores que deberán ser tenidos en cuenta a lo largo del proceso de coaching con el objetivo de lograr un mantenimiento del peso conseguido destaca la Individualización de la dieta, evitando seguir un plan predeterminado que no permita tener en cuenta las características conductuales del cliente. Se tratará de dietas que no signifiquen un cambio radical con el estilo de vida del cliente de tal manera que facilite su mantenimiento en el tiempo.

Información nutricional.

Conocer las características nutritivas de los alimentos y las bases de la buena nutrición son requisitos indispensables de los procesos de coaching nutricional. Así, para desarrollar procesos de cambio asociados a la alimentación y nutrición y tener éxito se tiene que contar con información suficiente acerca de las conductas o comportamientos, actitudes, prácticas o hábitos relacionados con la alimentación además de identificar el nivel de conocimientos sobre las recomendaciones y propiedades nutritivas de los alimentos de manera que se puedan reforzar aquellos factores considerados positivos para el objetivo y aclarar dudas u ofrecer información sobre aquellos factores erróneos que se detecten.

Además de todas estas técnicas y recomendaciones el Coaching Nutricional para la pérdida de peso, favorece el trabajo individual adaptando no sólo los alimentos de forma individualmente sino sobre todo la situación, eliminando o modificando los elementos que llevan a la persona a entablar una alimentación inadecuada, lo que le puede llevar a tener problemas de peso que pueden derivar en problemas más serios de salud.

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10 Habilidades para la gestión de grupos

La gestión de grupos es una habilidad que se puede desarrollar y que es básica para aquellos profesionales que tengan que trabajar con grupos como los educadores, docentes, monitores…

Un grupo sería un conjunto de personas que se reúnen con un fin común y que pueden estar caracterizados por un conjunto de características comunes. En el caso de la educación de calle este grupo además estará dirigido por un educador que deberá de presentar buenas habilidades sociales para el manejo del grupo.

En muchas ocasiones será el propio educador quien tenga el encargo de formar los grupos para determinadas actividades. El grupo natural o de base ya estará formado y será necesario dividirlo para situaciones concretas.

Algunos consejos para la formación de grupos:

Aspectos previos: elaborar grupos de entre cuatro o cinco personas, tener en cuenta las posibles incompatibilidades entre ellos y ellos, mezclar chicos con chicas, procurar que cada uno de los grupos por si sólo sea representativo del grupo primario o base, valorar (en la medida de lo posible) las preferencias personas y afinidades.
Cuando se elijan a los diferentes integrantes hacer una mezcla entre aquellas personas que se les ve “más capaces” de realizar la actividad con soltura con aquellas que parecen “menos capaces”. Un ejemplo de esto puede ser las habilidades sociales, lo idóneo sería mezclar chicos que presenten un buen nivel y manejo de sus habilidades sociales con quienes no tienen tan trabajadas estas. El fin de esto es que se ayuden entre ellos y ellas, para que así aporten cada persona sus habilidades haciéndoles crecer a todos y todas, consiguiendo finalmente grupos cooperativos.
Si se observa que alguien del grupo no funciona bien se pueden realizar pequeños cambios.

10 cosas que se deben saber para la gestión de grupos

Se debe crear una actitud favorable en el grupo. Evitar las etiquetar e intentar motivar a todas las personas por igual.
Intentar conseguir objetivos. Los resultados son colectivos, y lo que consigue uno afecta a los demás.
A veces, hay que tomar decisiones difíciles, que al igual que los objetivos afectarán a todas las personas integrantes.
Hay que orientarse a la acción. Hay que crear el plan necesario para que el grupo cumpla los objetivos propuestos.
Lidiar con la variedad de opiniones. Llegar al consenso será difícil, la complejidad y los procesos de cambio serán lo normal dentro del grupo.
Autorregulación y autocontrol. En ocasiones, en la gestión de grupos, cuando el grupo no funciona es probable que se tenga una sensación de desánimo. Es entonces cuando hay que desarrollar la capacidad de autocontrol, para que la gestión del grupo sea lo más eficiente posible.
Orientación al desarrollo. Las personas del grupo tienen que tener la oportunidad de desarrollo y autonomía. Y hay que fomentar que cada grupo sea responsable de sus situaciones y creativo en la resolución de problemas e igualmente incentivar y recompensar cuándo esto sea así.
Hay que cambiar la mirada. La persona que realiza la gestión de grupos de chic@s tiene que tener una mirada positiva, hay que mirar siempre desde la capacidad y no desde la incapacidad. Es muy importante que el educador no enfatice en ningún momento aquellas cosas que los chic@s no están preparados para hacer, sino que por el contrario, se trabajen aquellas cosas positivas que hacen bien.
Aprender a trabajar con las dinámicas de grupo. Y cuando se habla de dinámicas de grupo no se habla de actividades sino más bien de fases, roles, funciones y disfunciones, que se forman en un grupo. Hay que saber tener en cuenta que cada persona toma unos roles y que estos pueden pasar por diferentes momentos y fases.
Paciencia. Ir deprisa no sirve de nada. La estrategia es la mejor opción para ver como se avanza positivamente y paso a paso. Lo ideal es tener objetivos a corto plazo y concentrarse en ellos sin olvidar la meta final.

La gestión de un grupo es algo que puede ser muy complicado de llevar. Será necesario que el educador facilite una buena comunicación, promueva el diálogo y la escucha activa. Pero se pueden dar numerosas situaciones difíciles de resolver.

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Desarrollo Socio Emocional

Desde que nacen, los bebés son capaces de percibir algunas emociones de los demás y tienden a los contactos corporales. Su desarrollo socio emocional comienza con la necesidad de exploración, necesidad de afiliación (relacionarse con otras personas) y el apego (anteriormente mencionado).

Entre cero y tres años surgen los procesos mentales de socialización más importantes: reconocer a las personas, a uno mismo o misma, y descubrir el rol que va a desempeñar.

El niño o la niña desde que nace es un ser social, pero hay que ayudarles en su desarrollo a adquirir habilidades sociales, a entender y aprender las normas de conductas aceptables.

En la edad 0-3 meses se manifiestan más emociones que sentimientos. Según va creciendo aumentan los sentimientos y disminuyen las emociones, al tiempo que se va aprendiendo a controlarlos.

El término afectividad engloba al campo de las emociones y los sentimientos.

Emociones: estados afectivos agudos acompañados de mayor o menos repercusión orgánica poco duraderos, por ejemplo el miedo.
Sentimientos: estados afectivos duraderos y persistentes de matices suaves, asociados a recuerdos, ideas o contenidos culturales, por ejemplo el amor.

Ya desde el momento del nacimiento aparecen las emociones negativas que se caracterizan por tensión muscular, llanto, dificultades respiratorias, etc. A los dos meses comienza a desarrollarse la afectividad y ya se pueden observar algunas de las emociones básicas como por ejemplo: tristeza, alegría, amor, miedo e ira, que no están ligadas exclusivamente a necesidades fisiológicas sino que también son provocadas por el mundo que le rodea.

La alegría: La alegría y el gozo aparecen definidos hacia los dos meses de edad y desencadenado básicamente por la presencia del rostro humano (no necesariamente el rostro de los progenitores sino cualquier rostro). También producen gozo y alegría caricias y cosquillas. Reconocerse en un espejo solo le producirá alegría a partir del año.
La cólera o ira: Aparece hacia los tres meses y es anterior al miedo. Entre el año y el año y medio se manifiesta en forma de pataleos.
El miedo: Es difícil de distinguir de la ansiedad, que es más primaria e instintiva. El miedo supone aprendizaje, aunque hay diversidad de opinión respecto a esto. La primera reacción de miedo aparece sobre los ocho meses cuando la ausencia de las personas cuidadoras le produce ansiedad y miedo a perder su atención y cuidados.
El afecto: Entre los ocho o nueve meses ya se aprecian manifestaciones de afecto con el adulto, sobre todo con sus progenitores. El afecto hacia los iguales se desarrollará sobre los 18-24 meses. Paralelamente al afecto pueden aparecer los celos.
La tristeza: Surge cuando no se satisfacen las necesidades básicas del niño y está muy unida a las emociones de miedo y cólera. No será tristeza si está unido a malestar físico exclusivamente, por ejemplo si esta malito y le duele algo.

A partir de los dos años, la afectividad va desligándose del momento presente y se encamina hacia la autonomía afectiva, a través de la construcción de su propia identidad y las relaciones con el exterior. Para ampliar la información sobre las emociones y sus funciones os dejamos el acceso a un post anterior; Las emociones: concepto y funciones.

Socialización con iguales, un recurso del desarrollo socio emocional

El niño o la niña, a través de la interacción con los otros, aprende a conocerse a sí mismo o misma, construye su representación del mundo y adquiere las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad que son fundamentales para su desarrollo socio emocional. Al principio las relaciones sociales son exclusivamente en el círculo familiar, pero poco a poco se van ampliando.

En el proceso de socialización con iguales se diferencian las siguientes etapas:

Desde el primer hasta el segundo año. El interés que muestra por los iguales es curiosidad, por lo que la actividad es aún solitaria. Trata a los demás como objetos y, por eso, les puede llegar a hacer daño pero sólo con la intención de explorarlos y conocerlos.
Alrededor de los tres años les gusta estar juntos en grupos de dos-tres aunque no existe colaboración entre ellos. Están aún en una etapa egocentrista y al niño o la niña le resulta muy difícil ponerse en el lugar del otro, igualmente las dificultades que tienen en el uso del lenguaje provocan problemas de comunicación que dificultan la colaboración.
Entre los cuatro y los cinco años se produce una ampliación en el grupo relacional, ahora son de 4-5 integrantes y el juego se torna asociativo. Se tienen en cuenta los deseos de los demás y se empieza a realizar un juego en colaboración, aunque aún sin normas claras.
Entre los seis y siete años ya hay colaboración consciente y aparecen reglas y normas de grupo.

Nos gustaría conocer tu opinión al respecto y si este post te ha ayudado a comprender mejor los procesos por lo que el menor debe pasar para conseguir un desarrollo socio emocional adecuado, ¡No olvides comentar!

Qué es la equinoterapia: Principios y beneficios

La equinoterapia y los beneficios que produce, posibilita una vida diferente para aquellas personas con discapacidad ya que, ofrece un abanico muy amplio de posibilidades a personas con problemas físicos, psíquicos, sensoriales y comportamentales.

La terapia con caballos es una terapia asistida e integral que como herramienta terapéutica, es cada vez más usada y recomendada por los profesionales de la salud física o mental.

¿Qué es la equinoterapia? Principios básicos

Los caballos han sido usados desde hace miles años por los seres humanos para muchas actividades, actualmente la actividad terapéutica es una más de estas actividades. La equitación produce resultados excelentes en todas aquellas patologías que conlleven alguna limitación del aparato motor o muscular debido a la posición del cuerpo y al movimiento que produce el caballo al galopar.

El caballo posee características musculares únicas, que se valoran por la agilidad, la armonía y la fuerza. El caballo al paso, transmite vibraciones al cuerpo del jinete y en consecuencia a su cerebro, fomentando las conexiones nerviosas del mismo. En definitiva, consiste en aprovechar los movimientos multidimensionales del caballo para estimular musculatura, huesos y articulaciones.

Otro punto a favor de este tipo de terapias es que se desarrollan al aire libre, normalmente rodeados de vegetación, esto favorece el contacto con diferentes sensaciones y texturas, por no hablar de la gama de colores y estímulos visuales que la naturaleza nos proporciona. Lo que causa un efecto muy beneficioso sobre el sistema sensorial y cognitivo sin hacer prácticamente ningún esfuerzo al respecto.

Modalidades terapéuticas de la equinoterapia

Dentro de la equinoterapia ponemos contemplar varias modalidades o metodologías para practicarla. Estas modalidades se diferencian entre ellas según las posibilidades físicas de las personas que la realizan, siendo la primera de ellas la más básica y en la que menos movimiento corporal se necesita y la última en la que hay que tener un buen control del sistema locomotor. Entre estas modalidades podemos encontrar:

Hipoterapia, que está destinada a personas que debido a una grave discapacidad física no pueden montar en el caballo ni llevar a cabo muchas acciones con él.
Monta terapéutica que está dirigida a personas que pueden realizar alguna acción sobre el caballo
Volteo adaptado, sin necesidad de llevar el caballo el paciente puede disfrutar de todos los beneficios del caballo.
Equitación adaptada, equitación propiamente dicha, pero con las adaptaciones necesarias para la persona jinete.

Igualmente también podemos distinguir la equinoterapia como terapia pasiva o terapia activa. En la terapia pasiva el paciente se adapta a los movimientos del caballo sin realizar ninguna acción por su parte, en ocasiones irá un terapeuta montado detrás para controlar al menor encima del caballo. En la terapia activa se añade a la monta la realización de ejercicios neuromusculares para estimular en mayor grado y producir mejores beneficios.

Beneficios de la Equinoterapia

Entre los beneficios físicos que se consiguen se pueden destacar la mejora del equilibrio, el control de la postura, el fortalecimiento del tono muscular, la coordinación neuromotora y orientación, el espacio temporal y la lateralidad, mejora de la percepción del esquema corporal.

También se producen numerosos beneficios psicológicos como pueden ser: el aumento de la autoestima, mejora de la confianza y de la autoconfianza, estimulación de la atención y la concentración, desarrollo del autocontrol, estimulación de la comunicación y el lenguaje, nuevos aprendizajes como por ejemplo el respeto por los demás y la naturaleza.

Principios terapéuticos de la equinoterapia

Los principios en los que se basa la equinoterapia son los mismo principios en lo que se basa la equitación en general y se pueden reducir en la transmisión del calor corporal del caballo, la transmisión de los impulsos rítmicos del dorso del caballo al jinete y la transmisión de un patrón de locomoción tridimensional equivalente al patrón fisiológico de la marcha humana.

El tratamiento de hipoterapia para una persona debe empezar por conocer a es persona, cuáles son sus posibilidades y sus limitaciones. Una vez realizado esto, es de suma importancia el primer contacto del niño o la niña con el caballo, se debe establecer una relación de confianza con entre ambos donde el menor confíe en el caballo para posteriormente estar relajado cuando se suba encima de él. Al principio puede empezar dándole de comer y cepillándole el pelo y acariciarlo. Debe producirse contacto físico entre el animal y el paciente. Cuando ya pase a la monta es importante que antes de la misma se realicen sesiones de calentamiento ya que la equitación está considerada una actividad física y se debe preparar previamente la musculatura. Normalmente la periodicidad de las sesiones será una vez por semana y las personas encargadas de las sesiones deben valorar los avances del menor.

No todos los caballos valen para ejercer de co-terapeutas en una sesión de equinoterapia, por ello es necesario que cumplan varias características, como por ejemplo, deben ser caballos nobles con un temperamento dócil y tranquilo, deben ser entrenados de manera natural (sin sometimiento) ya que esto asegurará la confianza en el caballo. Debe estar familiarizado con las personas y con los materiales que se utilicen durante las sesiones de terapia como pueden ser pelotas, aros, conos, etc.

Los caballos también pueden ser útiles en otras aplicaciones como por ejemplo en enfermedades mentales como esquizofrenia, bipolaridad o depresión, también se usan drogodependencias y problemas conductuales.

La equinoterapia y los beneficios que se generan son esenciales no solo para la persona que recibe la técnica, sino para los propios familiares y el entorno más próximo, ya que la mejora del estado de ánimo, sobretodo en el caso de los niños, es una fuente motivadora que impulsa al paciente.

No gustaría conocer vuestra opinión, sobre todo, si habéis tenido la oportunidad de presenciar una sesión de equinoterapia, ¡No olvides comentar!

Técnicas de animación a la lectura

Las técnicas de animación a la lectura a través de actividades que resulten atractivas y que a la vez sean divertidas es una forma participativa de introducir el libro y el gusto por la lectura. Estas actividades se pueden realizar en la escuela, en la barriada, a través de asociaciones y amigos del libro…

Particularmente difícil se antoja este objetivo en la etapa de la Secundaria, por la edad de los participantes y la dificultad de rehacer el camino que se tendría que haber andado en otras etapas del aprendizaje. Por lo que en las líneas que siguen nos centraremos en este nivel y trataremos de aportar ideas o consejos para triunfar en esta etapa (muchas de estas ideas son igualmente factibles en Primaria).

El dia del libro: una forma de fomentar la lectura

En primer lugar, partimos de la premisa de que nuestro objetivo es ACERCAR LAS LETRAS Y LOS LIBROS a unos chicos y chicas que no están, en general, en absoluto interesados en ellos. Son la generación de las nuevas tecnologías: su entretenimiento y diversión están monopolizados por la música, la televisión y los videojuegos. ¿Les queda tiempo para leer? Desde luego los libros no son superioridad, y si nos empeñamos en que lean La Celestina, El Quijote o El sí de las niñas, sólo conseguiremos alejarles más de la lectura en general. Así pues, primera receta: ofrecerles lecturas entretenidas, actuales, que traten los temas que les preocupan y les gustan, que utilicen su lenguaje. No hay que renunciar al objetivo de aprender a través de la lectura: podemos encontrar libros de autores jóvenes que enganchan a los chicos y chicas y que contienen «cultura».

En segundo lugar, el objetivo es que el alumnado PARTICIPE en las actividades, se implique en todas y cada una de ellas y aprenda de este modo. Tendremos que organizar actividades de animación a la lectura primordialmente participativas, que exijan hacer y no sólo estar o escuchar.

Se trata de fijar un número de días en que el centro, el barrio… se vuelque en esta actividad: 1 si sólo vamos a celebrar el “Día del Libro”, 2 ó 3 si lo llamamos “Jornadas de las Letras”, ó 5 si lo hacemos coincidir con la “Semana Cultural” o cualquier otro periodo de vacaciones.

Durante todo el tiempo que dure el evento habrá una serie de actividades abiertas de forma permanente.

Aquí van algunas de las que mejores resultados dan:

Exposición de novedades Editoriales

Seleccionando libros de las colecciones juveniles que haya en la Biblioteca del centro o del distrito o adquiriendo novedades para esta ocasión.

Se pondrán facilidades para los préstamos: horario para sacar libros, ampliación del tiempo de préstamo, etc. Es importante darle un aspecto atractivo a la exposición (sección «Los más leídos»; panel con comentarios y recomendaciones de alumnos o alumnas, etc.).

Redacción de un cuento colectivo (en la Biblioteca)

Se trata de cubrir un encerado, o un panel, o una pared, con papel en blanco y dejar que todo el que quiera escriba una frase hasta completar una historia. Es fundamental que la primera frase sea motivadora y deje abiertas muchas posibilidades, por ejemplo: «Se acercó, y sin mediar palabra…”. Será la única cosa preestablecida, el resto dependerá de la imaginación de los que escriban.

Esta actividad de animación a la lectura les gusta mucho, aunque a veces acaba en un despropósito. Se puede anunciar que el cuento resultante se publicará en la revista del centro, si es que la hay.

Exposición de fotografía

Bajo el título «Gente leyendo» se puede organizar previamente una gymkhana fotográfica y completarlo con imágenes que vengan al caso de distintas procedencias.

Exposición de carteles (en los pasillos)

Durante la semana anterior, en las clases de Literatura, o en las tutorías, cada niño o niña elaborará un cartel con un fragmento literario, una poesía, una máxima filosófica, etc. Se trata de que cada uno elija de entre sus lecturas favoritas, aquello que quiera mostrar a todos los demás. Por supuesto, los y las monitores deben tener en la manga unos cuantos textos muy significativos para «prestarles» a los que no sepan qué hacer. Además del contenido literario deben volcarse en la elaboración artística del cartel. Se empapelará literalmente el centro con palabras.

Intercambio de libros (en la Biblioteca)

Las personas que deseen compartir sus libros favoritos entregarán un ejemplar envuelto en papel de regalo y a cambio se les dará un «VALE». El último día de la celebración se canjearán los vales y todos y todas serán, con seguridad, gratamente sorprendidos/as. Para que resulte, es necesario hacer una buena publicidad de esta actividad, explicando en las clases el sentido del intercambio e invitando a ser honrados con lo que aporten.

Estas son algunas de las actividades de animación a la lectura que pueden ayudar a fomentar este hábito en los menores, no obstante, nos gustaría que nos comentases alguna otra actividad o técnica que conozca o que ya hayas usado, y sobretodo, qué resultados se han conseguido. ¡No olvides comentar!.

Cómo trabajar la Oratoria para vender más

Dentro del mundo de las ventas las herramientas y recursos disponibles para lograr los objetivos están relacionados con los usos del lenguaje de forma persuasiva. De esta forma, para conseguir que nuestro discurso sea mucho más persuasivo y logre captar la atención del cliente podemos contar con los beneficios que la retórica, la oratoria y la dialéctica aportan.

No obstante es conveniente empezar por aclarar estos tres conceptos que pueden causar confusión.

La Retórica

En primer lugar, y basándonos en las definiciones formales, la retórica es la disciplina que estudia la forma y las propiedades de un discurso por lo que es conjunto de reglas o principios que se refieren al arte de hablar o escribir de forma elegante y con corrección con el fin de deleitar, conmover o persuadir.

La Dialéctica

La Dialéctica es la teoría y técnica retórica de dialogar y discutir para descubrir la verdad mediante la exposición y confrontación de razonamientos y argumentaciones contrarios entre sí.

La Oratoria en las ventas

Por último podemos definir la oratoria como el arte de comunicar con elocuencia. De esta forma, en lo que a las ventas se refiere, la oratoria permite trabajar aspectos como la calidad del mensaje, la intensidad de la comunicación o, incluso, la capacidad persuasiva de nuestro discurso.

Gracias al trabajo de la elocuencia en nuestro lenguaje podremos mantener la atención del cliente durante más tiempo y favorecer la venta, para poder influir en el proceso de toma de decisión en la compra.

El dominio de la Oratoria, de la Dialéctica y de la Retórica nos permite:

» Informar de forma precisa.
» Explicar con claridad.
» Expresar con facilidad.
» Demostrar con Rigor.
» Argumentar con eficacia.
» Persuadir con convicción.

La Voz es la principal herramienta de la Oratoria

La principal herramienta de la oratoria es la voz, ya que es en la que se basa nuestra expresión oral, por lo que tenemos que trabajarla para que al usarla, se perciba como natural y cultivada.

Dentro de los aspectos básicos a trabajar con la voz, y sobre todo si hablamos de atención y venta telefónica es el tono que usemos en nuestro discurso.

Mucho se ha escrito sobre este tema, ya que el tono de nuestra voz puede generar emociones en el cliente que pueden ayudarnos o no, a poner a nuestro favor en la venta para que pueda llegar la venta a buen término.

Aspectos a trabajar desde la Oratoria

Así, dentro del uso de la voz, desde la oratoria podemos trabajar los siguientes aspectos:

Tono y timbre

Evidentemente, un tono bajo, acompañado de otros factores puede transmitir inseguridad, mientras que con un tono muy alto puede hacer que perdamos la atención del cliente. En oratoria, se tiene como premisa, que un tono grave es más persuasivo que un tono agudo, ya que transmite más seguridad.

No obstante, al tono tenemos que sumarle un dominio aplastante en la vocalización, entonación y velocidad, ya que sin ellos tener un tono grave de voz no tendría el efecto persuasivo que buscamos en la venta.

Los matices en el tono y timbre de voz (suavidad, volumen, nasalidad…) dan una clara información sobre el estado de ánimo y las intenciones del emisor. En la oratoria se marca el barítono como la mejor tonalidad; las voces graves proporcionan en el receptor mayor respeto y autoridad que una voz con dominio bajo.

Ritmo o Velocidad

Enlentecer en los momentos claves y utilizar pausas que remarquen palabras o separen las ideas, refleja seguridad, además de permitir mantener/recuperar la atención del receptor.
El ritmo que marquemos en nuestra conversación puede influir en la atención del cliente, ya que un ritmo lento y monótono puede llegar a aburrir al receptor y dejar de prestar atención al mensaje que estamos transmitiendo.

Evitar una entonación monótona, para ello alternar tipos de frases: enunciativas, interrogativas y subrayar con la voz las palabras clave del discurso.

De igual forma, un ritmo rápido o entrecortado puede percibirse como nerviosismo o ansiedad, lo cual restará nuestra credibilidad. De esta forma, el ritmo también transmite emociones y sentimientos, por lo que lo recomendable es ajustarnos a un ritmo adecuado y expresivo que acompañe al mensaje, muestre seguridad y mantenga la atención del cliente.

En cuanto al telemarketing debemos puntualizar que un ritmo rápido se puede usar para expresar ideas sencillas, mientras que un ritmo más lento se usa en la exposición de ideas abstractas, razonamientos complicados.

Normalmente un ritmo óptimo suele definirse por la agilidad verbal, vocabulario y sobre todo, por la seguridad de lo que estamos transmitiendo, por lo que es muy importante tener claras las características del producto o servicio que tenemos que presentar.

Volumen o Intensidad

En el paralenguaje, el volumen es una característica que también puede modificar la codificación del mensaje, ya que se pueden apreciar aspectos como timidez, rigidez, imposición…

Si la fuerza con la que presentamos nuestro mensaje está mal ajustada a la situación podemos provocar que la tensión aumente en el receptor y perdamos su atención.

Resistencia

Es la capacidad de hablar durante largo tiempo sin que se note cansancio en la voz. Se trabaja desde la oratoria a través del control de la respiración; Poder aumentar la capacidad de poder profundizar en nuestro discurso sin que esto afecte a nuestra intensidad, tono o timbre.

Claridad

Los problemas de dicción o entonación pueden afectar a la calidad de nuestro discurso. Es importante que nuestro mensaje se entienda de forma correcta, ya que un problema de dicción o entonación pueden hacer que el cliente presente más atención a dicha dificultad que al propio mensaje.

Tenemos que trabajar las dificultades de articulación y fonación. Las más usuales suelen ser: la gangosidad, el tartamudeo, la nasalización, el jadeo, el bisbiseo, el hablar sibilante y el tartajeo.

Pausas y silencios

Un silencio o pausa puede ayudarnos a introducir una idea clave que queramos destacar. En ocasiones es mejor no decir nada, sobre todo si se presupone que el otro desea añadir algo a su último comentario. No se debe apresurar la comunicación para llenar los lapsus, ya que en ocasiones las personas necesitan tiempo para pensar lo que van a decir.

Aunque las pausas son necesarias para resaltar los signos de puntuación, generar expectativas, organizar las ideas, tomar decisiones sobre lo que se va a decir,… también denotan desorganización, ansiedad o inseguridad.

Existen dos tipos de pausas: las no rellenas y las rellenas. Las primeras son los silencios, mientras que las segundas se acompañan con sonidos vocales tipo “ummm” o tartamudeos, repeticiones y falsos comienzos. Se debe evitar el exceso de ambos tipos de pausas ya que los oyentes lo perciben como ansioso, colérico, aburrido o despectivo.

Respiración

Otro aspecto trabajado por la oratoria es el tipo de respiración que usamos al hablar. Según esta perspectiva, mantener una respiración diafragmática a la hora de hablar nos permite inspirar más aire y poder mantener nuestro discurso durante más tiempo.

Una respiración entrecortada o inspiraciones profundas pueden detener la mecánica de la conversación.

Impostación de la voz

También es referencia en la oratoria la impostación de la voz, que consiste en coordinar la respiración con la emisión de los sonidos, por lo que es la forma de dirigir de forma correcta la voz para obtener un sonido claro y afinado.

Pronunciación y articulación

De la misma forma una inadecuada pronunciación y articulación de los fonemas provocan una pobre expresión oral. Es importante trabajar la pronunciación clara de las palabras y la posición de los órganos de la voz para conseguir una pronunciación correcta.

No se pretende indicar que aquellas características particulares de entonación, pronunciación o articulación que el castellano puede tener dependiendo del lugar donde nos encontremos tenga que ser modificado, pero si debe ser pulido. Por ejemplo, en muchas regiones del sur de España, encontramos cierta tendencia a eliminar algunas terminaciones de las palabras (Ciudad vs. “Siudá”) por lo que es recomendable trabajar aspectos que puedan afectar a la transmisión del mensaje y por lo tanto, a su entendimiento.

Con este post queremos lograr resaltar la importancia de los recursos lingüísticos a la hora de vender en cualquier interacción comercial. Con los beneficios de la oratoria, la dialéctica y la retórica conseguimos potenciar la fuerza de venta en nuestro discurso y focalizar la atención e el mensaje.

Todos alguna vez hemos tenido algún tipo de interacción comercial y nos gustaría saber si has visto reflejado en este artículo alguna técnica o situación que hayas experimentado. ¡No olvides comentar!

Cómo trabajar la Estimulación Cognitiva

Las capacidades cognitivas son todas aquellas que están relacionadas con el procesamiento de la información: la atención, la percepción, la memoria, la resolución de problemas, la compresión…Todas estas capacidades se pueden entrenar mediante una serie de intervenciones desde distintos ámbitos terapéuticos. Así, la estimulación cognitiva es el trabajo sistematizado sobre las capacidades cognitivas para su restauración o mantenimiento.

Intervención sobre las Capacidades Cognitivas

La intervención sobre las capacidades cognitivas tiene como objetivo la rehabilitación o recuperación de la función cognitiva dañada, la habilitación de la misma en aquellos casos en los que no se haya desarrollado o la compensación de la función, cuando no es posible una recuperación.

Esto puede hacerse mediante intervenciones estructuradas, donde se trabaja sobre actividades concretas y organizadas para un fin, mediante intervenciones no estructuradas, que trabajan sobre actividades recreativas o de la vida diaria como medio para el entrenamiento cognitivo o, mediante la combinación de las dos anteriores.

La estimulación cognitiva requiere en el desarrollo de algunas técnicas la intervención de profesionales con una formación más específica, por lo que se puede dar pautas en el tratamiento que sólo puede ser desarrollada por un profesional especializado, mientras que otras serán desarrolladas desde un punto de vista multidisciplinar.

Como ejemplos:

• Entrenamiento cognitivo; desarrollado por psicólogos especializados.

• Terapia de estimulación cognitiva: carácter interdisciplinar.

• Terapia de reminiscencia: carácter interdisciplinar.

• Entrenamiento en Actividades de la vida cotidiana (AVD): terapeutas ocupacionales especializados.

Todas estas técnicas tienen como objetivo potenciar las capacidades preservadas y compensar el deterioro. Y en los casos en los que nos encontramos ante una demencia o similar, ralentizar la progresión de la enfermedad.

Esto permite que la persona mantenga el contacto con la realidad y tenga la máxima funcionalidad posible (mantener la identidad personal).

Programas de Entrenamiento para la Estimulación Cognitiva

Se suelen distinguir los siguientes programas de entrenamiento cognitivo:

Programas de Entrenamiento Inespecífico

Los programas de entrenamiento inespecífico son también conocidos como Programas de intervención general o de Estimulación cognitiva no dirigida o Práctica.

Este tipo de programas son de los más usados.

Realizan intervenciones globales.

Objetivo: Tienen como objetivo estimular el sistema cognitivo o entrenar las capacidades cognitivas, que de forma general puede mejorar el funcionamiento cognitivo

Destinatarios: Se suele aplicar en todos los casos, pero es destacable la aplicación a pacientes que no tienen deterioros cognitivos importantes o incluso ausentes (programas de entrenamiento del lenguaje en niños).

Programas de Entrenamiento de Procesos Específicos

Estos programas de entrenamiento de proceso específicos se refiere a la Terapia cognitiva directa o dirigida.

Al ser un programa que atiende a procesos cognitivos específicos y a dificultades específicas debe ser dirigido por un neuropsicólogo.

Objetivo: Estimular áreas y componentes cognitivos específicos.

Destinatarios: Se aplica en casos de déficits o deterioros cognitivos específicos (daño cerebral adquirido, discapacidad intelectual…).

Dificultad o crítica: Son programas descontextualizados del paciente ya que se aplica únicamente en contextos terapéuticos.

Actividades de Entrenamiento para la Estimulación Cognitiva

Son muchas las actividades que podemos encontrar diseñadas para estimular las capacidades cognitivas. No obstante, se tendrán que adaptar a las características particulares del paciente, ya que en algunos casos algunas capacidades pueden estar alteradas y otras, en cambio, no.

Estas actividades están normalmente diseñadas para ser trabajadas dentro de un contexto terapéutico donde se va acompañando su realización por un profesional que guie la ejecución.

Además, al ser un entrenamiento, estas actividades son periódicas durante el tratamiento, y van aumentando su dificultad o exigencia a medida que se va avanzando en la recuperación o rehabilitación.

Normalmente las áreas cognitivas trabajadas (sobre todo en el trabajo con ancianos o en problemas neurológicos) son: Atención, Funciones ejecutivas, Lenguaje, Memoria, Percepción, Visoconstrucción, Orientación, Praxias, Gnosias y la Cognición social.

Atención

Aplicación voluntaria de la actividad mental a un determinado estímulo

Esta capacidad se trabaja para mejorar y mantener la capacidad de concentración y atención del individuo, el nivel de alerta y la atención ejecutiva o explícita (se denomina así porque se puede controlar cognitivamente y de forma consciente).

Normalmente se usa cualquier actividad en la que el paciente deba mantener la concentración en uno o varios estímulos.

Se suele presentar de manera escalonada tanto en el tiempo de atención, como en los estímulos-objetivos.

Funciones ejecutivas

Son habilidades cognitivas que son autodirigidas y son necesarias para planificar, organizar, guiar y revisar el comportamiento con el fin de alcanzar una meta. Entre las facultades trabajadas se encuentran el razonamiento, el control atencional y la toma de decisiones.

En este tipo de actividades se entrena la planificación temporal de la propia conducta y la capacidad de secuenciar y organizar la información.

Para ello, se busca que el paciente clasifique los estímulos más relevantes mediante el razonamiento de la información presentada y tome decisiones sobre la prioridad de cada estímulo.

Esto requiere una compresión óptima del lenguaje abstracto.

Lenguaje

El entrenamiento cognitivo del lenguaje se trabaja desde tres aspectos fundamentales; la capacidad comunicativa, la expresión y la comprensión.

El entrenamiento radica en la denominación de objetos, la sinonimia y la antonimia, el uso de verbos, el orden gramatical correcto de las palabras (artículos, determinantes, preposiciones…).

Favorece la adquisición o refuerzo del vocabulario. Un ejemplo de actividad es el juego del “ahorcado” donde hay que adivinar una palabra eligiendo una a una las letras que la componen.

El uso del lenguaje es un factor socioalizador de primer nivel, por lo que un problema en el lenguaje puede conllevar dificultades en la vida diaria.

Es fundamental para poder comunicar lo que se necesita pero también para comprender lo que otros dicen.

Percepción

La percepción es el acto de recibir, interpretar y comprender las señales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos.

Estimular la capacidad para identificar los objetos del entorno e interpretar el significado de la información.

Por lo tanto se pretende trabajar sobre el reconocimiento de las características más destacables de los estímulos (normalmente visuales); forma, color, contorno, tamaño…

Memoria

La memoria es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar la información aprendida o experimentada. Se trabaja a través del aprendizaje, el mantenimiento y la recuperación de la información.

Dentro de la memoria se puede distinguir entre:

Memoria explícita o declarativa que la más consciente, y que a su vez se puede distinguir la memoria episódica (recuerdo de los sucesos, experiencias… vividas) y la memoria semántica (vocabulario, significado de los objetos…).

En cambio, la Memoria implícita o procedimental es aquella que hace referencia a las acciones aprendidas que se ejecutan de manera inconsciente.

Se suele trabajar sobre la memoria explícita.

Como ejemplo del trabajo en la memoria episódica sería “descubre la pareja”; descubrir parejas de objetos dibujados en cartas situadas boca abajo, teniendo que darle las vuelta de dos en dos y si no se encuentra una pareja, volverlas a dar la vuelta.

La memoria semántica se puede trabajar a través del emparejamiento de elementos asociándolos a la categoría a la que pertenecen.

Visoconstrucción

Integra aspectos viso-perceptivos, viso-espaciales, funciones ejecutivas y actividad motora.

Rehabilitar y entrenar la capacidad visoconstructiva, la grafomotricidad, control motor de la escritura, mecánica de la lectura y cálculo simple.

Se trabaja sobre de la capacidad de organizar y ejecutar los movimientos necesarios para planificar una serie de elementos en el espacio con el fin de formar un dibujo o figura.

Orientación

Es la capacidad de ubicarse dentro de un espacio (orientación espacial) y tiempo (orientación temporal). Además, dentro de este contexto se suma, la orientación personal, definida como la capacidad de integrar la información referente a la identidad personal (edad, estado civil…).

Se trabaja la capacidad de situarse dentro de cada momento o situación, por lo que es importante saber discriminar los aspectos destacables del entorno (espacio) y del momento (tiempo) para ajustar la conducta, por ejemplo, desayunar por la mañana o acostarse por la noche.

Praxias

Son habilidades motoras o movimientos organizados que se han ido adquiriendo para llevar a cabo un objetivo.

Al realizar cualquier actividad con algún componente motor, recurrimos a las praxias. Esta habilidad de ejecutar un movimiento se utiliza en múltiples tareas como vestirse, sonreír, hablar… lo que además conlleva un conocimiento de las funciones de los objetos o herramientas que se deben usar para realizar la actividad.

Por lo tanto, una incapacidad para realizar este tipo de acciones se conoce como apraxia.

Gnosias

Es la capacidad de utilizar los sentidos para reconocer información que ha sido aprendida previamente. En este caso, se distingue una gnosia por cada canal sensitivo (gnosias visuales, gnosias auditivas, gnosias táctiles, gnosias olfativas y gnosias gustativas) aunque también hay gnosias que combinan varios canales (esquema corporal).

Las gnosias forman parte del reconocimiento de la información que se obtiene en todos los aspectos, ya sea reconocer una cara o identificar una canción.
Dependiendo de la gnosias que se desee trabajar podremos aplicar actividades específicas, por ejemplo para trabajar una agnosia visual, se puede presentar imágenes incompletas para que el paciente los reconozca.

Cognición social

Este concepto se relaciona con la forma en la que se da sentido a la información a través de los procesos cognitivos y emocionales propios que influyen en la forma de interpretar, analizar y recuperar la información del entorno.

Trabaja sobre la experiencia en las relaciones sociales del paciente y sobre la información que tras su experimentación queda: interpretar emociones, ponernos en el lugar del otro… Por ejemplo poner una serie de imágenes con rostros que expresan emociones y pedirle que las identifique.

Ante ciertas dolencias, no podemos hacer más que paliar los síntomas y procurar que la enfermedad retrase su avance. No obstante, este tipo de actividades son recomendables aún no existiendo ninguna enfermedad, ya que el cerebro como cualquier músculo, necesita entrenamiento para mantenerse en forma.

Todos de alguna forma u otra hemos experimentado los avances de la edad en familiares, por lo que tras la lectura de este post nos gustaría conocer tu opinión, ¡No olvides comentar!.

Cómo detectar el maltrato hacia las personas mayores

Son demasiadas las ocasiones en las que las personas mayores reciben un trato peyorativo, discriminatorio, incluso maltrato. Este maltrato hacia las personas mayores puede ser ejercido por sus cuidadores. Pero también por otras personas que le rodean como familiares, vecinos e incluso personas desconocidas para ellos.

Motivos para no denunciar el maltrato

El maltrato a las personas mayores es un problema real que tiene un reciente abordaje y no es hasta los años 90 cuando empieza a tenerse en cuenta. España cuenta con pocos estudios sobre cuál es la prevalencia del fenómeno, solo se calcula unas cifras de alrededor del 4%, puesto que muy pocos se denuncian. Algunos de los motivos para no denunciar el maltrato son:

• Dificultad por parte de la víctima para acceder a la denuncia.

• Deterioro cognitivo.

• Desconocimiento de la gravedad de la situación.

• Miedo a represalias o a ser abandonado.

• Creencia de que es algo íntimo familiar.

• Lo oculta el maltratador.

• Falta de formación e información por parte de los profesionales para detectarlo.

¿Qué se entiende por maltrato?

Pero, ¿qué se entiende por maltrato? Una entidad londinense que se dedica a actuar sobre el abuso de ancianos (Action on Elder Abuse) define el maltrato como: “Un acto, único o reiterado, u omisión que causa daño o aflicción a una persona mayor y que se produce en el seno de cualquier relación donde exista una expectativa de confianza”.

Tipos de maltrato

Existen varios tipos de maltrato, entre estos se pueden contemplar los siguientes:

» Maltrato físico: daño corporal, dolor o deterioro físico producidos por fuerza física o violencia no accidental (golpes, quemaduras, tirones de pelo, alimentación forzada, uso inapropiado de fármacos, etc.).

» Psicológicos: maltrato psíquico o emocional, es el hecho de causar sufrimiento psicológico. Es de los maltratos más frecuentes. Se ejerce con comportamientos como por ejemplo causar angustia o pena, infringir miedo o estrés mediante amenazas verbales, indiferencia, infantilización, chantaje, aislamiento, etc.

» Sexuales: cualquier tipo de contacto sexual, intentado o consumado, sin el consentimiento de la persona o a personas que no disponen de la capacidad de dar su consentimiento (acoso sexual, tocamientos, obligación de realizar ciertas acciones al agresor, violación, etc.).

» Financieros: utilización no autoriza, ilegal o inapropiada de fondos, propiedades, o recursos de una persona mayor (coger dinero sin permiso, falsificación de firmas, modificación del testamento, ocupación de su domicilio, etc.).

» Institucional: cualquier legislación, programa, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o derivados de la actuación individual del profesional o funcionario que conlleve cualquier tipo de maltrato de los anteriores y que vulnere los derechos humanos de la persona.

» Social y estructural: entendido como el maltrato que se realiza desde los gobiernos o las instituciones como la discriminación política hacia las personas mayores, la falta de recursos para cubrir necesidades, etc.

¿Cómo saber si una persona mayor está siendo maltratada?

Para la detección de este maltrato existen cuestionarios que se les realizan a las personas mayores. Pero aun así los profesionales que atienden deben cuidar ciertos aspectos para que estos cuestionarios sean efectivos. En la comunicación con la víctima se debe cuidar la empatía, la sensibilidad, la confidencialidad y mostrar disposición para ayudarle a salir.

Cuando se mantenga una conversación con el posible maltratador hay que cuidar la objetividad, la empatía y evitar preguntas que puedan provocar reacciones adversas por sentirse acusado.

Cuestionario aplicable ante la sospecha de maltrato

Un ejemplo de cuestionario es el siguiente:

Cuestionario de la AMA (American Medical Association) para la sospecha del maltrato a personas mayores:

1. ¿Alguien en casa le ha hecho daño alguna vez?

2. ¿Alguien le ha tocado alguna vez sin su consentimiento?

3. ¿Alguien le ha obligado alguna vez a hacer cosas que no quería?

4. ¿Alguien ha cogido cosas suyas si preguntarle?

5. ¿Alguien le ha amenazado alguna vez?

6. ¿Ha firmado alguna vez documentos que no entendía?

7. ¿Tiene miedo de alguien en casa?

8. ¿Estás solo muchas veces/mucho tiempo?

9. ¿Alguien no le ha ayudado a cuidarse cuando lo necesitaba?

Conductas que delatan la situación de maltrato

Aun así, las personas que están siendo sometidas a un maltrato tienen ciertos comportamientos o conductas que delatan un poco esta situación. Algunas de estas posibles conductas son:

» Muestra comportamientos de temor hacia el cuidador.

» Evita preguntas y/o no se atreve a responder.

» Varía su conducta según esté presente el cuidador o no.

» Suele estar sola, sin familia y sin relaciones sociales.

» Muestra un interés desmesurado por agradar al cuidador.

» Justifica siempre la actitud del cuidador como algo normal.

Conductas que delatan al maltratador

Igualmente, la persona que maltrata, el maltratador, también puede presentar algunos comportamientos o conductas que puede llevar a la sospecha de un maltrato. Algunos pueden ser:

• Evita que la persona mayor se quede a solas con otras personas.

• Contesta a las preguntas por el mayor.

• Se siente incómodo con el hecho de tener que convivir o cuidar a la persona mayor.

• Tiene una actitud defensiva y se descontrola.

• Pone pegas para que se le ayude en los cuidados.

• Presenta síntomas de sobrecarga.

• Muestra abuso verbal.

Intervención en el maltrato

La mejor intervención en el maltrato es la prevención y para ello se deben tener en cuenta algunos aspectos como son:

• A nivel institucional: cumplir las normas de acreditación conforme a la legislación vigente, seguimiento y evaluación de las instituciones por parte de las autoridades competentes, obligar a la profesionalización, etc.

• A nivel de los profesionales: sensibilizar a los profesionales sobre el maltrato institucional a través de formación continuada, favorecer reuniones de equipo para abordar temas complicados, concienciar de que encubrir un maltrato es convertirse en cómplice, motivar para la creación de protocolos, etc.

• A nivel de las mismas personas mayores: informarles de sus derechos y deberes, animar a denunciar los casos, etc.

Promoción del buen trato

Es necesario que todos los profesionales que trabajen con la vejez hagan una promoción de la cultura del buen trato. Hay que proporcionar un trato adecuado en todas las áreas. Y en muchas ocasiones será necesario formar a los cuidadores en la cultura del buen trato, prevenir el trato inadecuado y evitar situaciones de sobrecarga.

Los principios del buen trato son:

» Valoración y reconocimiento individual, como ser humano y como persona.

» Comunicación. Preguntar, escuchar y conocer qué es un buen trato para cada individuo.

» Adaptación e individualidad. Derecho a recibir atención individual desde las necesidades y preferencias de las personas.

» Calidad de vida y bienestar. Respetar los valores personales, ofrecer calidad en las condiciones de vida.
» Igualdad.

» Identidad. Entender que son personas individuales, un colectivo heterogéneo.

» Libertad. De expresión, de opinión, de pensamiento, de valores, de creencias, etc.

» Dignidad.

» Negociación. Comunicación de alternativas y soluciones.

La vulnerabilidad física de los ancianos y la situación de miedo que padecen son dos factores que dificultan que el maltrato a personas mayores pueda ser detectado, por lo que en estos casos, no solo la prevención es importante, sino que es necesario que los cuidadores y familiares estén atentos a cualquier signo de alerta.

Nos gustaría conocer tu opinión al respecto y conocer cualquier experiencia en relación a este tema que queráis compartir.

¿Qué es la Arteterapia?

Arteterapia significa terapia a través del arte.

A su vez, los dos términos que componen la palabra arteterapia se definen así:

• Arte: Actividad creativa con finalidad estética en la que la persona expresa sentimientos y emociones mediante diferentes materiales, técnicas y procedimientos.

• Terapia: Proceso que se lleva a cabo con el objetivo de curar, aliviar o mejorar problemas, síntomas y enfermedades.

Origen de la Arteterapia

La arteterapia es un campo profesional relativamente reciente, de carácter multiteórico y multiprofesional.

Comenzó a usarse inicialmente con fines meramente terapéuticos a finales de la Segunda Guerra Mundial con los soldados que venían del frente con problemas psíquicos.

Actualmente, la arteterapia (en adelante también referida como AT) más allá de sus fines meramente terapéuticos es considerada una técnica de desarrollo personal, de autoconocimiento y de expresión emocional.

Aunque los efectos de la práctica y de la contemplación de las artes sobre la mente, las emociones y la fisiología humanas se conocían y se venían utilizando desde tiempos ancestrales. Serán el auge del psicoanálisis, las vanguardias artísticas y la Segunda Guerra Mundial los factores que propiciaron la aparición y desarrollo de la arteterapia como disciplina.

Definiciones de Arteterapia

De las definiciones más reconocidas de arteterapia destacan las propuestas por la American Art Therapy Association, AATA y la British Association of Art Therapists, BAAT, (el desarrollo de la AT tuvo su auge profesional en Estados Unidos e Inglaterra).

Definición de Arteterapia de la AATA

Arteterapia es definido por la AATA como una profesión en el área de la salud mental que usa el proceso creativo para mejorar y realzar el bienestar físico, mental y emocional de de los individuos sin importar su edad.

Su pilar fundamental es la creencia de que el proceso creativo y la expresión artística ayuda a las personas a:

– resolver conflictos y problemas,
– desarrollar habilidades interpersonales,
– manejar el comportamiento,
– reducir el estrés,
– aumentar la autoestima y la conciencia de sí mismo,
– y lograr el insight (introspección).

Definición de Arteterapia de la BAAT

La BAAT define el arteterapia como una forma de psicoterapia que usa el medio artístico como su forma primaria de comunicación. Para su práctica no se necesita experiencia previa o formación en arte y lo que se busca es capacitar al paciente a efectuar cambios y crecimientos en un nivel personal a través del uso de materiales artísticos en un entorno protegido y facilitador.

Ámbitos de actuación de la Arteterapia

Como vemos, ambas conceptualizaciones han sido realizadas desde el ámbito psicoterapéutico y, sin embargo, actualmente la arteterapia ha ampliado su ámbito de actuación comprobándose su eficacia en procesos de intervención socioeducativa al desarrollar capacidades personales como:

• la creatividad,
• el aumento de la capacidad de percepción,
• la automotivación,
• o la resiliencia…

y por tanto, ofrecer una herramienta de satisfacción y mejora personal.

Esta diversidad de ámbitos de actuación es una de las características de la AT que más dificultan su definición única, en parte debido a:

• La formación multidisciplinar de los profesionales que la ejercen.

La AT es categorizada por la Organización Mundial de la Salud como un área de confluencia laboral de las artes, la salud y la educación y por tanto puede ser ejercida por psicólogos, profesores, educadores sociales, terapeutas ocupacionales, artistas, animadores socioculturales,…

• Los diferentes ámbitos y colectivos de aplicación.

La arteterapia puede aplicarse en:

• Psicoterapia
• Educación
• Rehabilitación y en prevención de salud mental
• Terapia ocupacional
• Clínica médica
• Intervención social y comunitaria

Y, aunque inicialmente se utilizaba para el colectivo de enfermos mentales, actualmente se utiliza en:

• Residencias de ancianos
• Colectivos con problemas de integración social
• Centros penitenciarios
• Colectivos con deficiencias psíquicas
• Los problemas de aprendizaje
• El tratamiento de enfermedades como el estrés, la ansiedad o los trastornos alimenticios.

• La diversidad de medios y formas artísticas (artes plásticas como dibujo, pintura, escultura y otras formas de arte como artes escénicas, musicales, literarias,…) utilizados como herramienta de la AT.

Lenguajes artísticos y formas artísticas en el ámbito terapéutico

Casi todos los lenguajes artísticos poseen cualidades terapéuticas como satisfacción, relajación, evasión, divertimento,…

De manera genérica arteterapia se refiere a las artes plásticas ya que otras artes como el teatro o la música que pueden ser utilizadas por esta disciplina reciben nombres específicos como dramaterapia o musicoterapia.

Tabla 1: Lenguajes artísticos y formas artísticas en el ámbito terapéutico

Habitualmente en los talleres de arteterapia con adultos prevalecen las artes plásticas.

En el caso de la práctica con menores, el concepto de globalidad hace que sea el componente lúdico el que impregna todas las modalidades de terapias creativas. Por tanto, los lenguajes creativos son más difusos y con menor requerimiento técnico específico utilizándose indistintamente diversos medios de expresión: plásticos, musicales, corporales y dramáticos.

Fundamentos de la Arteterapia

Teniendo en cuenta esta dificultad para definirla de una manera unívoca, las características definitorias que permiten conceptualizarla teniendo en cuenta las diversas perspectivas y teorías (artística, psicológica, social, educativa, recreativa,…) que fundamentan la arteterapia son:

1. Todos los individuos tienen la capacidad de expresarse creativamente

» La AT se apoya en la creencia de que todos los individuos tienen la capacidad de expresarse creativamente. Además, tanto la práctica como la contemplación artística resultan actividades muy gratificantes y placenteras por lo que resultan beneficiosas por sí misma.

En general, desde la perspectiva emocional es beneficioso contemplar “arte” pero desde la perspectiva cognitiva y actitudinal es mejor practicarlo.

2. No es necesaria experiencia ni habilidad artística previa

» Los usuarios de un taller de arteterapia no necesitan tener experiencia ni habilidad artística ya que será el propio proceso de conocer, utilizar, experimentar,… con los materiales de arte en un ambiente facilitador (proceso creativo) lo que implica beneficios sociales o personales.

3. Emplea el proceso creativo en beneficio del individuo

» La arteterapia utiliza el proceso creativo para mejorar y reforzar el bienestar físico, mental y emocional de individuos de todas las edades. La AT puede usarse en todo tipo de población: niños, adolescentes, adultos, ancianos, con o sin problemática, con o sin experiencia,…

4. El producto es tan importante como la implicación en el proceso creativo

» La AT no busca sólo enseñar artes, ni tiene como finalidad exclusiva la estética final de la obra realizada, sino que aúna la producción artística a la calidad socio personal del proceso vivido. En la AT el producto es tan importante como la implicación en el proceso creativo.

Desde la arteterapia designar el producto (lo elaborado) como obra artística no resulta lo más acertado ya que la designación de un producto como arte implica un juicio de valor estético en un contexto determinado (por ejemplo obras artísticas rupestres u obras artísticas del renacimiento u obras artísticas de vanguardia).

En la AT la prioridad es el proceso de creación más que los logros técnicos del producto realizado y, por tanto, serán más idóneas otras expresiones como puede ser la de obra plástica que el de obra artística.

5. Se implican la subjetividad, la creatividad, el conocimiento y el placer

» En cualquier modalidad de AT se implican los siguientes procesos básicos: la subjetividad, la creatividad, el conocimiento y el placer. La mayor o menor importancia otorgada a cada uno de ellos delimita los estilos básicos de AT: psicoterapéutica, artística, educativa, o recreativa.

6. Se sustenta en medios plásticos y visuales

» El proceso creativo en arteterapia para el desarrollo personal y la intervención socioeducativa se sustenta principalmente en los medios artísticos que trabajan con la imagen. Es decir, medios plásticos y visuales, ya que otros tipos de lenguajes artísticos más específicos, como pueden ser la musicoterapia, la dramaterapia o la danzaterapia requieren para su aplicación formaciones más específicas.

Las técnicas utilizadas en AT van desde las clásicas como el dibujo, pintura, escultura o estampación hasta otras más actuales como collage, fotografía, video, assemblage, etc.

La creatividad expuesta a través de la expresión artística es una manera de regular las emociones y trabajarlas tanto en ámbitos terapéuticos como en espacios lúdicos.

Además, la sensación que produce la implicación en este tipo de tareas es placentera lo que se suma a la catarsis emocional.

Todo esto, hace de la arteterapia una disciplina de trabajo personal cada vez más extendida.

Esperamos que te haya resultado interesante esta información, ¡No olvides comentar!

Las Emociones: Concepto y Funciones

Aunque desde los primeros estudios filosóficos que consideraban la dualidad razón-emoción se ha intentado conceptualizar el término emoción, no existe como tal una definición que sea ampliamente aceptada.

Actualmente, en todas las aportaciones teóricas y experimentales, se entiende por emoción una experiencia multidimensional, en cierta medida agradable o desagradable y que dispone para la acción en base a tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo, conductual/expresivo y fisiológico/adaptativo.

El hecho de que cada orientación teórica incida especialmente sobre alguna de estas dimensiones es una de las razones que dificulta un consenso en la definición.

La controversia teórica más destacable en la conceptualización de las emociones es el debate generado acerca de la primacía o relevancia de la cognición y/o los fundamentos fisiológicos.

Las posturas cognitivistas argumentan que los procesos cognitivos son necesarios para que se produzca una emoción y que sin dicha actividad cognoscitiva no se produciría emoción alguna ya que cualquier reacción que se evocara carecería del componente afectivo.

Para quienes defienden posturas biologicistas, la emoción puede evocarse sin tener en cuenta los aspectos cognitivos, y ello se pone de manifiesto en los casos en que se generan emociones por el mero hecho de una expresión facial característica.

Desde las perspectivas más actuales, las emociones son respuestas a estímulos significativos que constan de tres componentes: neurofisiológico y bioquímico, motor o conductual y cognitivo.

Componentes de las Emociones

Mientras que el componente fisiológico de la emoción tiene como objetivo la activación y preparación física del organismo y comporta cambios en la actividad del sistema nervioso y sistema endocrino de la persona, el componente conductual-expresivo se caracteriza por la presencia de cambios conductuales, posturales, de expresión facial,… y el cognitivo-experiencial se caracteriza por la experimentación subjetiva de la emoción y por los pensamientos.

Así, para hablar de emoción y no de otro conjunto de reacciones afectivas hemos de encontrar:

• Respuestas neurofisiológicas y bioquímicas: Los procesos emocionales están estrechamente vinculados a los fisiológicos. Las bases biológicas de las emociones incluyen diversas áreas del cerebro, el sistema nervioso autónomo y el sistema endocrino.

Por ejemplo, ante el miedo, la frecuencia cardíaca aumenta, la respiración se acelera, se dilatan las pupilas, sudan las manos, la musculatura se tensa, se produce segregación de adrenalina, un aumento de glucosa en la sangre,…

• Un componente conductual o expresivo que comprende tanto conductas no verbales (lenguaje corporal: expresiones faciales, movimientos corporales, conducta de aproximación-evitación) como verbales (entonación de la voz, intensidad, sonidos, etcétera).

Este componente de la emoción está muy influido por factores socioculturales y educativos que pueden modular la expresión emocional. De esta manera, la expresión emocional varía a lo largo del desarrollo ontogenético de la persona, siendo los adultos los que ejercen un control emocional más grande que los niños.

Por otra parte, las reglas sociales modulan la expresión emocional porque nos facilitan o inhiben la manifestación de acuerdo con el contexto en el cual tiene lugar la experiencia emocional. Por ejemplo, saltamos de alegría si gana nuestro equipo e inhibimos nuestra ira en el trabajo delante de un superior.

• Un componente cognitivo, relacionado con la vivencia afectiva y con el hecho de percibir la emoción en sí y la situación en la que se desencadena, de experimentar propiamente la emoción y con la evaluación de dicha situación. Hace referencia a los estados subjetivos calificados como agradables o desagradables y con el reconocimiento consciente que se hace del estado emocional, por ejemplo decir que “soy feliz” o “me siento culpable”.

Concepto de Emoción

EMOCIÓN es un concepto utilizado para describir y explicar los efectos producidos por un proceso multidimensional encargado de:

• El análisis de situaciones especialmente significativas,

• La interpretación subjetiva de las mismas, en función de la historia personal,

• La expresión emocional o comunicación de todo el proceso,

• La preparación para la acción o movilización de comportamiento,

• Los cambios en la actividad fisiológica.

De tal manera que los elementos constitutivos de la emoción son:

1. Una situación o estímulo que reúne ciertas características o cierto potencial para general tal emoción.

2. Alguien que percibe esa situación, la procesa y reacciona ante ella.

3. El significado que el sujeto concede a dicha situación: etiquetado.

4. La experiencia emocional que el sujeto siente ante esa situación.

5. La reacción corporal o fisiológica (cambios en el ritmo cardíaco o respiratorio, aumento de sudoración, cambios en la tensión muscular, sequedad en la boca, presión sanguínea).

6. La expresión motora-observable (expresiones faciales, tono y volumen de voz, movimientos del cuerpo, sonrisa, llanto,…).

Funciones de las Emociones

Durante mucho tiempo se ha considerado a las emociones de una manera negativa, entendiéndose que una persona que quiera tomar las decisiones más acertadas es aquella capaz de eliminarlas, aplicando exclusivamente la racionalidad.

Sin embargo, si seguimos este razonamiento deberíamos de pensar que la evolución se equivocó con nosotros puesto que, lejos de desaparecer, las emociones siguen existiendo.

Todas las emociones tienen alguna función que les confieren utilidad, independientemente de la cualidad hedónica (agrado-desagrado) que generen. Incluso las emociones más desagradables tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste personal.

Hay que precisar que la funcionalidad de las emociones está estrechamente relacionada con el control de éstas, es decir, para que una determinada emoción pueda cumplir sus funciones, se tiene que manifestar en un contexto apropiado y con la intensidad necesaria.

Las emociones tienen tres funciones principales:

1. Función adaptativa de las emociones

Supone que las emociones funcionan tanto como facilitadoras de la respuesta apropiada ante las exigencias ambientales, como inductoras de la expresión de la reacción afectiva a otros individuos.

Así por ejemplo, según la primera de estas funciones el miedo favorecería la huida o la inmovilidad corporal defensiva y según la segunda función adaptativa, la expresión de miedo podría ser útil para apaciguar una reacción intensa por parte de un agresor.

Esta función está especialmente delimitada en el caso de las emociones primarias y es más evidente en los primeros años. A título de ejemplo, indicamos la correspondencia entre emoción y función adaptativa más utilizada a nivel experimental:

2. Función social de las emociones

La expresión de las emociones permite predecir a las demás personas el comportamiento que vamos a desarrollar y a nosotros el suyo, lo que tiene un indudable valor para las relación interpersonales y para la adaptación al entorno social.

La emoción es visible y por medio de ella realizamos intercambio informativo con nuestros interlocutores. Las principales señales de comunicación del estado emocional a los demás son la expresión facial y los movimientos de la postura, juntamente con la expresión verbal.

Prestando atención a esas señales podemos conocer los estados e intenciones de un sujeto en relación a los otros (tanto si son miembros de una misma especie como de otra diferente), con lo cual afectan al comportamiento o a las acciones de los otros y, a su vez, las emociones expresadas por los demás vuelven a influir en el primero.

En otras palabras, las reacciones emocionales expresan nuestro estado afectivo, pero también regulan la manera en que los demás reaccionan ante nosotros.

Igualmente, la propia represión de las emociones también tiene una evidente función adaptativa, por cuanto que es socialmente necesaria la inhibición de ciertas reacciones emocionales que podrían alterar las relaciones interpersonales.

3. Función motivacional de las emociones

La relación entre motivación y emoción es íntima: toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas y no otras.

La relación entre motivación y emoción no se limita al hecho de que en toda conducta motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad.

Esta función no depende del tipo de emoción sino de la dimensión de agrado-desagrado de la emoción y de la intensidad de la reacción emotiva. Por ejemplo, la tristeza (emoción) nos llevaría a realizar una determinada conducta, fundamentalmente de supervivencia (conducta motivada) y que, dependiendo no de la emoción sino de su intensidad y agrado/ desagrado puede hacer que la persona llore a solas o que busque compañía.

Y si es clara la función adaptativa de las emociones en el desarrollo psicosocial de un sujeto como individuo social, también es patente su relación con el repertorio conductual. De esta forma, esa relación de correspondencia entre las emociones y las reacciones conductuales puede desajustarse o provocar cierta sensación de descontrol. Para ampliar más información sobre las emociones al respecto os dejamos el enlace al post sobre «Cómo controlar las emociones y los pensamientos automáticos».

Las emociones que experimentamos influyen en nuestras acciones, por lo que saber reaccionar ante ellas, reconocerlas y analizarlas es la forma de ajustarla de forma óptima. Nos gustaría conocer tu opinión al respecto, ¡no olvides comentar!

No puedes perderte nuestro nuevo post acerca de los tipos de emociones. 🙂

¿Qué es el empoderamiento?

La palabra empoderamiento viene del término inglés “Empowerment” que significa “conceder poder”, pero más que un término con una única conceptualización, podemos definirlo como un proceso a través del cual, se analizan y detectan las necesidades de un colectivo desfavorecido socioeconómicamente, con el objetivo de dotarlos con las herramientas necesarias para que puedan conseguir más autonomía y disminuya así, su vulnerabilidad.

De esta forma, el empoderamiento busca que las personas auto gestionen sus propias necesidades, lo que en lo que respecta a la cooperación y ayuda humanitaria dio una nueva visión a los proyectos sociales, que más que prestar ayuda y cubrir necesidades básica, busca que las poblaciones con carencias o dificultades, a través de sus propias capacidades impulsen cambios positivos sobre las situaciones en la que viven.

Así, podemos consensuar que el concepto de empoderamiento se relaciona con apropiación o reapropiación del poder individual, lo que corresponde al análisis de la situación actual (adaptación, dependencia y/o sumisión) y a liberarse de ella. Se trata del reconocimiento personal de la posibilidad de influir en la propia existencia para cambiarla. Para ello tiene que darse:

• Reconocimiento del poder comunitario y de la posibilidad de interactuar en el contexto social como parte de un grupo que puede cambiar una situación.

• Reducción del poder ejercido por los grupos dominantes a partir del cambio de las relaciones de poder en la sociedad.

Según este enfoque, el individuo tiene un rol activo y puede actuar en cualquier programa de cooperación gracias a la actitud crítica que ha desarrollado. Esta noción rompe con la idea de que el individuo es un ser pasivo de la cooperación y pasa a convertirse en un actor legítimo.

El empoderamiento en la cooperación internacional

Frecuentemente tiende a creerse que en los proyectos de cooperación y ayuda humanitaria predominan las necesidades materiales, y que los aspectos psicosociales pueden considerarse en todo caso de una manera secundaria.

Sin embargo, tener en cuenta desde el inicio los aspectos psicosociales de la población ayuda a entender sus comportamientos y reacciones y a tener una comprensión global de los proyectos de desarrollo, teniendo en cuenta las exigencias físicas, psicológicas y sociales.

Las intervenciones realizadas con un enfoque psicosocial no significan el desarrollo de programas de apoyo psicológico sino el adoptar un modelo de comprensión que permita intervenciones globales, enfatizándose el papel de la cooperación en la prevención de las causas y no sólo en el enfrentamiento de las consecuencias.

Todos los proyectos de cooperación internacional persiguen, de una u otra manera, mejorar o desarrollar los medios de subsistencia o infraestructuras locales, el bienestar individual de las personas y sus relaciones sociales, así como cambios en los procesos sociales.

Aunque ciertos proyectos se centran más en las personas, otros en infraestructuras y otros en procesos colectivos, las tres dimensiones deben estar presentes en todo proyecto focalizándose el enfoque psicosocial en la interrelación de las mismas.

El núcleo del enfoque psicosocial es el empoderamiento, corriente desarrollada sobre todo por organizaciones ligadas al movimiento feminista y muy usada en cooperación internacional que considera básico el reforzar el poder y la responsabilidad individual.

Algunos tipos de empoderamiento

• El empoderamiento personal: Confianza, seguridad, y respeto personal,…

• Empoderamiento jurídico: Seguridad legal formal, poder hacer uso de leyes existentes, influencia sobre la legislación,…

• Empoderamiento social: Visibilidad y presencia en el seno de la sociedad, participación en la vida pública, respeto por parte de los otros miembros de la comunidad, constitución de redes…

• Empoderamiento político: Participación en grupos y organizaciones políticas, influencia en instituciones políticas,…

• Empoderamiento cultural: Participación en la definición de las normas culturales, influencia sobre el orden simbólico, mantenimiento o desarrollo de una cultura propia,…

• Empoderamiento económico: Alfabetización económica, propiedad y medios de producción, ingresos y facultad para disponer del dinero, reducción de la dependencia, riesgos y estrés, organización económica, seguridad social, posibilidad de influir en la política económica….

• Empoderamiento psicológico: El bienestar psicológico es en sí mismo un objetivo importante de las intervenciones con poblaciones vulnerables siendo los factores psicosociales relevantes para lograr procesos de empoderamiento.

En el logro del empoderamiento es necesario analizar primero la naturaleza y el grado de desempoderamiento.

El desempoderamiento es el resultado de procesos destructivos para el individuo y la sociedad que pueden ocurrir repentinamente de forma traumática o proceder de estructuras de poder arraigadas desde mucho tiempo en una cultura.

Los contextos y situaciones susceptibles de intervenciones desde la cooperación internacional (cooperación al desarrollo y ayuda humanitaria) imponen a las poblaciones una carga psicológica que interfiere en el desarrollo, causa sufrimiento y está asociado a pobres resultados de los proyectos de empoderamiento.

Aunque aquellos trastornos o situaciones psicológicas más graves requieren intervenciones psicológicas realizadas por especialistas, desde la cooperación internacional se puede ayudar a proteger y potenciar el bienestar psicológico y así, el acuerdo sobre la importancia de los factores psicológicos y la necesidad de empoderar psicológicamente es asumido por todas las agencias y organizaciones de cooperación.

El empoderamiento hace que las entidades de ayuda trabajen directamente con personal de la zona, ya que ellos serán quienes deben tomar protagonismo, dejando a dichas entidades a una labor facilitadora.

Así, tanto para llevar a cabo la detección de necesidades como para aumentar peso de los propios protagonistas y de sus comunidades, son muchos los que apuestan por unos enfoques más participativos para promover el empoderamiento, y, tú, ¿Qué opinas?

Cómo afrontar conductas de riesgo en la adolescencia

Afrontar conductas de riesgo en la adolescencia es una cuestión que puede propiciarse si conocemos el origen de estos comportamientos y practicamos ciertas pautas al relacionarnos con nuestros jóvenes.

Una de las características psicosociales de los adolescentes que se relacionan con los trastornos de conducta es la mayor asunción de conductas de riesgo y comportamiento impulsivo.

Se denominan así aquellas conductas que conllevan una excitación fisiológica placentera inmediata pero que se asocian a probables resultados indeseables, como por ejemplo: la conducción temeraria, el consumo de sustancias, el comportamiento antisocial como robar en grandes almacenes o el mantenimiento de relaciones sexuales sin usar métodos anticonceptivos.

Las conductas de riesgo en la adolescencia

En todas estas conductas de riesgo el sujeto debe decidir si se implica o no en un comportamiento con una recompensa o sensación placentera inmediata pero del que probablemente se derivan consecuencias negativas o un claro riesgo para su salud o seguridad.

Este tipo de conductas suelen emerger, aumentar y tocar techo a lo largo de la adolescencia para disminuir claramente durante la adultez temprana.

Para explicar esta asunción de conductas de riesgo en la adolescencia se han citado razones de carácter cognitivo, por ejemplo la tendencia del adolescente a considerarse invulnerable, y sus limitaciones para el razonamiento probabilístico que le lleva a una infravaloración del peligro derivado de su implicación en conductas arriesgadas.

Esta forma de pensar suele verse reforzada por los compañeros que suelen mostrar estilos cognitivos similares, y que van a admirar a aquellos chicos y chicas que asumen más riesgos, por lo que la presión del grupo de iguales va a ejercer en muchos casos una influencia decisiva.

Además de estas diferenciaciones cognitivas, las actuales investigaciones neurológicas corroboran estas diferenciaciones a nivel biológico y así, por ejemplo, se ha demostrado que el córtex prefrontal, que tiene un papel destacado en la planificación de acciones, la toma de decisiones y la autorregulación del comportamiento se encuentra aún inmaduro al comienzo de la adolescencia, ya que hasta final de esa etapa o la adultez temprana no alcanzará su madurez definitiva.

Unido a esa inmadurez del córtex prefrontal aparece el hecho de que el sistema mesolímbico, relacionado con la motivación y la recompensa, que se activa como consecuencia de la implicación del sujeto en actividades recompensantes, y motiva al sujeto a la repetición de dichas actividades, muestra una hiper-excitabilidad como consecuencia de los cambios hormonales propios de la pubertad.

Esto supone que, en la adolescencia, especialmente en sus primeros años, existe un claro desequilibrio entre el sistema mesolímbico de recompensa muy propenso a actuar en situaciones que puedan deparar una recompensa inmediata y un sistema prefrontal autorregulatorio que aún no ha alcanzado todo su potencial, y que tendrá muchas dificultades para imponer su control inhibitorio sobre la conducta impulsiva.

En aquellos casos de adolescentes que experimentan la pubertad muy precozmente, los riesgos pueden ser aún mayores puesto que la excitación mesolímbica consecuente a los cambios puberales coincidirá con una menor maduración del sistema cognitivo, ya que el desarrollo del córtex prefrontal sólo depende de la edad o de algunas experiencias intelectualmente estimulantes.

Alcohol, drogas y las conductas de riesgo en la adolescencia

Otro factor que se encuentra relacionado con la mayor incidencia de conductas de riesgo en la adolescencia es el inicio en el consumo de alcohol. Por una parte, va a verse alterada la capacidad del adolescente para evaluar los peligros potenciales de una determinada conducta y centrarse en los beneficios inmediatos. Y por otra, al tratarse el alcohol de un depresor del sistema nervioso, el adolescente que se encuentre bajo los efectos del mismo va a necesitar asumir un mayor riesgo para experimentar el mismo nivel de excitación que si no hubiese consumido alcohol.

Estas conductas son más frecuentes entre los chicos y, aunque pueden suponer factores de riesgos evidentes son también una oportunidad para madurar y aprender. Así, a pesar de las evidentes consecuencias negativas de estas conductas es básico tener en cuenta el papel de las mismas en el logro de la madurez adulta.

Si consideramos la adolescencia como una etapa de moratoria psicosocial, la experimentación con ideas y conductas, dentro de unos límites, sería un requisito para el logro de la identidad y de la autonomía personal, y tendríamos que admitir la idea del riesgo como una oportunidad para el desarrollo y el crecimiento personal.

Algunos estudios longitudinales apoyan esta teoría de la moratoria y encuentran que conductas de riesgo, como el consumo moderado de ciertas drogas durante la adolescencia, están relacionadas con un mejor ajuste psicológico en la adultez temprana (Oliva, Parra y Sánchez-Queija, 2008; Shelder y Block, 1990).

Igualmente, es posible que una actitud adolescente conservadora y de evitación de riesgos esté asociada a una menor incidencia de algunos problemas comportamentales y de salud. Sin embargo, también es bastante probable que esa actitud tan precavida conlleve un desarrollo deficitario en algunas áreas, como el logro de la identidad personal, la creatividad, la iniciativa personal, la tolerancia ante el estrés o las estrategias de afrontamiento (Oliva, 2004).

Entonces…

¿Cómo afrontar las conductas de riesgo en el adolescente?

• Teniendo en cuenta que muchas de las características de la asunción de conductas de riesgo son propias del tipo de pensamiento adolescente es importante hacer conscientes a los adolescentes de sus procesos de pensamiento y de cómo esos procesos pueden conducirlos a una serie de consecuencias negativas a largo plazo. Por ejemplo, puede ser muy eficaz ayudarlos a analizar algunas de las estrategias publicitarias, por ejemplo en el caso del alcohol o en los anuncios de coches, donde aparecen en primer plano los beneficios inmediatos de estas conductas de riesgo y una infravaloración del peligro a largo plazo, encajando por tanto las sutilezas publicitarias con las características cognitivas de los adolescentes.

• Otra estrategia para reducir estas conductas de riesgo consiste en dar a los adolescentes algunas alternativas más saludables para lograr los mismos objetivos que con las conductas temerarias, por ejemplo participar en competiciones deportivas, actividades novedosas o en deportes de riesgo. Estas actividades deportivas o de ocio, no sólo proporcionan excitación y activación fisiológicas, sino que permiten al adolescente sentirse competente y fomentar su identidad y autonomía.

Pautas de relación con los adolescentes

Las relaciones afectivas en la adolescencia

Uno de los aspectos relativos al afecto (entendido como cercanía emocional, apoyo y armonía) es la enorme continuidad que se observa en las relaciones parentofiliales durante la infancia y la adolescencia.

Es decir, los niños y niñas que sostienen intercambios cálidos y afectuosos con sus padres son también los que mantienen una relación más estrecha cuando llega la adolescencia.

A pesar de ello, de forma evolutiva, existe un relativo distanciamiento afectivo y comunicativo de los adolescentes (menor expresiones positivas de afecto, menor tiempo que padres e hijos pasan juntos, menos comunicación espontánea de los adolescentes,…) que, sin embargo, necesitan seguir sintiéndose queridos.

Demostrarles afecto verbal y físicamente es necesario para su desarrollo socioemocional y, además, es más probable que cuando existe un clima emocional favorable se produzcan menores problemas ante las estrategias de control parental.

Cómo conectar con los adolescentes

Se debe evitar el sermonear o referirnos siempre a nosotros cuando interactuamos con ellos “yo a tu edad, nosotros cuando éramos jóvenes,…”.

Sin embargo, el recordar cómo éramos y como nos sentíamos en esa etapa puede ayudar a conectar con los adolescentes.

Por ejemplo, es adecuado realizar ejercicios de autoconocimiento donde se respondan cuestiones del tipo:

• ¿Cómo era yo a los 13 años?, …a los 15 años?, …a los 18 años?
• ¿Cuáles eran las cosas me avergonzaban más?
• ¿Qué me inquietaba más?
• ¿Cuáles problemas físicos eran los que más me preocupaban?
• ¿Qué cosas me hacían sentirme impotente, dependiente?
• ¿Cuáles cosas me gustaban más a esa edad?
• ¿Quién era mi mejor amigo/a?
• ¿Qué hacíamos juntos?
• ¿Qué tipo de cosas provocaban discusiones con mi padre, con mi madre?
• ¿Cómo me sentía con mis padres y hermanos?

La comunicación con los adolescentes

La comunicación por parte de los hijos suele experimentar un ligero deterioro en torno a la pubertad ya que en esta etapa los adolescentes hablan menos espontáneamente de sus asuntos y en la comunicación dirigida suelen aparecer bloqueos e interrupciones que la dificultan.

Por parte de los padres hay que evitar errores de comunicación que suelen interferir en una adecuada comunicación parentofilial, entre ellos:

1. Dejar que el adolescente hable, que diga lo que piensa o siente, escuchar lo que dice, dejarle terminar. Es habitual que distorsiones cognitivas relacionadas con el papel adulto del tipo “ya sé lo que me va a decir”, “en todos los casos suele pasar lo mismo”,… bloqueen la comunicación interrumpiendo al adolescente sin dejarle terminar.

2. Darle importancia a lo que nos cuenta. Aunque los asuntos que les preocupan a los adolescentes puedan ser un asunto que para los adultos no tengan la menor importancia “no son más que tonterías, cuando sea grande se dará cuenta …”, el escucharlas con atención cuando intentan compartirlas con sus padres, valorándolas y dándoles importancia, permitirá que en un futuro el adolescente siga comunicándose. Si no se le da importancia, es probable que en el futuro no retome otra vez el tema. A los padres les interesa conocer (relacionado con el control y la supervisión) y a los adolescentes estas conversaciones les hacen sentirse importantes/comprendidos.

3. Evitar las relaciones de comunicación “desiguales”, es decir, aquellas en que el tiempo de comunicación entre interlocutores sea descompensado hacia el adulto (los sermones), lo que provoca que los adolescentes respondan retrayéndose o siendo exageradamente provocadores.

4. Las preguntas que comienzan con “por qué” o “qué has hecho” se deben evitar ya que generalmente son consideradas como críticas. Por ejemplo, en lugar de preguntar ¿qué has hecho? preguntar ¿qué ha pasado? Y en vez de preguntar ¿Por qué lo hiciste? se puede recabar información con preguntas del tipo ¿Crees que podrías haber actuado de otra manera?, ¿Cómo crees que hubieses reaccionado si…?

5. Controlar nuestros impulsos: En la comunicación con los adolescentes puede ocurrir que, como adultos, escuchemos cosas que no nos gustan (por ejemplo, que ha faltado a una hora de clase porque no tenía ganas de ir). En esos casos no hay que dejarse llevar por los nervios ya que una reacción impulsiva y no razonada puede hacer que la próxima vez no confíe y, por tanto, no exista un control/supervisión basado en la comunicación. En estos casos evitar los gritos, las amenazas, ordenarle lo que tiene que hacer,… y cuando se esté más sereno hablar con él/ella y explicarle qué es lo que no nos gusta. Tenemos que acostumbrarnos a que escucharemos cosas que no nos van a gustar, pero si nos dedicamos a sancionar su conducta de forma constante ponemos barreras de comunicación.

Manifestar empatía y comprensión hacia sus gustos, sus intereses

Es recomendable estar al día de los temas que le interesan a nuestros adolescentes: programas de televisión y series, revistas, juegos, etc.

Este conocimiento permite demostrar al adolescente que estamos interesados en ellos además que nos permite conocer las referencias que tiene y los valores e intereses que posee.

Es importante que se cultiven los espacios y relaciones sociales, al igual que se hace con los adultos, y así, por ejemplo, habilidades sociales que se utilizan con adultos como preguntas del tipo “¿qué tal estás?”, “¡vaya tráfico hay hoy!”, “¿has llegado sin problemas?”,… se utilicen también con los adolescentes adaptándolas a sus propios intereses, por ejemplo “¿a quién expulsaron ayer en ….?”, “¿sabes ya que ropa ponerte para…?”

Sugerencias de parentabilidad positiva con adolescentes

Afecto

• Pasar tiempo juntos
• Hablar de cosas que preocupen o interesen al adolescente
• Compartir con los adolescentes nuestros sentimientos y preocupaciones
• Confiar en ellos/as
• Tratarles con respeto
• Apoyarles en sus “pequeños” problemas

Comunicación

• Saber escuchar:

o Mirar a los ojos y mostrar atención.
o Evitar los sermones y críticas continuas.
o Usar el “qué pasó” en lugar del “qué hiciste”.

• Ser menos directivos:

o Ayudarles a explorar alternativas.
o Evitar sugerirles soluciones demasiado pronto.

Supervisión-control

• Establecer límites claros:

o Razonados, no arbitrarios y contando con ellos.
o Siendo firmes en lo esencial y flexibles en lo secundario.

• Equilibrado control con independencia:

o Evitando un control excesivo que no tenga en cuenta las necesidades del adolescente.
o Dejando que se equivoquen.

• Buscando alternativas al castigo y no usando nunca el castigo físico.

• Siendo consistentes en el tiempo, con la pareja y con los comportamientos.

• Aceptándolo/a como una persona:

o No tratándolo como un adolescente típico.
o Dejándole ser lo que ellos/as quieran ser.

Queda patente que la adolescencia es un periodo muy concreto en la vida de todo individuo que puede funcionar como punto de inflexión en muchos aspectos y características personales, por lo que, nos gustaría conocer tu opinión al respecto, en relación con lo comentado hasta ahora.

El poder de «las modas»

Las sociedades imponen los usos sociales de una estética u otra, gracias a cuyo análisis hemos podido estudiar acerca de la evolución de la moda en la historia y por tanto en el tiempo.

Pese a esto, en la actualidad los cambios estéticos son mucho más frecuentes y constantes, alimentados por nuevos hábitos de consumo y una sobreexposición estética en los medios de comunicación que convierten a estas fugaces tendencias en objetos de admiración y culto.

Todo el mundo quiere tener la blusa o el complemento de moda, y lo quiere tener porque su imagen se perpetúa como obligada en los medios de comunicación, porque más tarde se la verán a su influencer favorita en Instagram y porque la realidad es que la valoración social de su portador cambia por el simple hecho de llevarla. Todo esto explica los clones de las firmas de moda y el hecho de que bolsos de lujo de las mejores firmas del mundo lleguen a agotarse y a tener lista de espera.

Cuanto más pronto cambia una moda, más baratos son los productos de moda, y cuanto más baratos son éstos, más se incita a los consumidores a cambiarlos y a las empresas de moda a producir otras novedades, acelerando los tiempos de la moda, tanto en producción como en consumo.

A ojos del sociólogo alemán Georg Simmel, un elemento típico de la modernidad es la moda, por la fugacidad, instantaneidad y rapidez que implica y por el peso social que ésta alcanza. Y en la actualidad estas teorías adquieren un valor magnificado, abarcando el concepto global de la estética y la imagen personal.

Inclinaciones de la moda

Es precisamente este poder de la moda en la sociedad lo que nos permite contextualizar estas reflexiones en el marco teórico que ofreciera el sociólogo Simmel, cuando analizaba la moda y su desarrollo social de acuerdo a dos inclinaciones: imitación y diferenciación.

Imitación

Las personas, fruto de su convivencia en sociedad, desarrollan un sentido de la permanencia al grupo social, de unidad y de igualdad hacia el mismo, esto se explica en términos de imitación, gracias a la cual las personas encuentran el refuerzo personal que de la sociedad necesitan. Por ejemplo –ahorrando para comprar el bolso de moda a sabiendas del grado de aceptación social que ese bolso posee.

La imitación le permite al individuo no sentirse solo en su actuación, lo libera del miedo a tener que elegir, y lo hace aparecer como un producto del grupo, aunque esto depende del grupo social en el que se desarrolle.

En el de la moda, de forma concreta, este sentido de imitación ya viene dado desde las empresas de moda, que tienen a imitar a otras firmas de moda, a sabiendas de que sus clientes buscarán esa reafirmación estética en sus productos. Especialmente las firmas denominadas de –bajo coste o pronto moda.

Desde la idea de imitación, Simmel habla de la su teoría referenciando que ésta lleva al individuo por el mismo camino por el que todos sus iguales transitan, facilitando una pauta general de comportamiento que le proporciona comodidad y seguridad.

Diferenciación

El individuo tiene por la moda sentimientos de aprobación y de envidia, por eso estar a la moda es un signo de distinción y por ende de diferenciación.

Por la configuración que posee a nivel interno la moda, tanto por la industria como por su peso social, la moda y más recientemente también la atención a la imagen personal de acuerdo al uso de las últimas novedades del sector, se le otorga a la persona la forma de destacar entre los demás de forma apropiada o socialmente aceptada. Siendo un elemento de individualidad y de independencia con respecto a las imposiciones de una colectividad.

Por tanto nos enfrentamos a una valoración de la moda, que también podríamos aplicar al ámbito de la imagen personal, la de Simmel, que nos habla de moda como vía a través de las cual, hombres y mujeres pretenden encontrar una reafirmación de su individualidad y de su personalidad como necesidad personal e interiorizada de realización y diferenciación.

Y por otro lado, contrasta con la necesidad de identificación social que las personas tienen fruto de su convivencia en sociedad y que le hacen claramente tendentes a la imitación.

Principios de intervención de los talleres culturales

En el artículo de la semana pasada hablábamos sobre las características de los talleres de ocio cultural y este lo dedicamos a comentar sus principios. Los principios de intervención de los talleres culturales como fórmula de ocio han sido descritos por números teóricos; los que consideramos más importantes se relacionan directamente con un ocio positivo.

Según Dumazedier: “El ocio debería contener, en sentido positivo o negativo, Descanso y/o Diversión y/o Desarrollo, si no tiene ninguna sería ocio negativo, si tiene una de ellas o ambas sería ocio positivo.”

Principios de Ocio positivo

Los principios de intervención de Ocio positivo, se caracterizan por una de las “D”:

Principio de Desarrollo personal, es decir, incremento de conocimientos, actitudes y aptitudes de la persona en sus diferentes ámbitos: psicológico, corporal, intelectual o relacional.
Principio de Diversión, se refiere a la distracción o evasión como resultado de una satisfacción psicológica personal.
Principio de Descanso o recuperación física o psíquica de la persona por el desgaste producido por sus obligaciones.

Principios de Ocio negativo

Los principios de intervención de Ocio negativo, no mantiene ninguna de las “D”.

Desde esta perspectiva, el principio de Evasión o Diversión es el que consideramos más importante en los talleres de ocio cultural.

Cuando se participa en un taller de ocio debemos ser capaces de olvidamos de lo que nos rodea, somos capaces de abstraernos del mundo real para introducirnos en el mundo diferente del taller, somos capaces de desempeñar roles que no nos caracterizan.

Los principios de intervención de los talleres de ocio cultural corresponden, de crear situaciones fantásticas y totalmente irreales. El taller puede significar el placer de la descarga y la liberación de tensiones.

Otros principios clave para los talleres culturales

Otros principios claves para los talleres de culturales son:

Principio de UniversalidadLos talleres de ocio cultural pueden ser ofertados para todo tipo de públicos sin centrarnos exclusivamente en una determinada franja de edad o colectivo y sin condicionantes artísticos o creadores para los usuarios.
Principio de ContextualizaciónSupone la cercanía tanto de los procedimientos como de contenidos a las características socioambientales de los participantes. Deviene de la generalización del principio de Individualidad, es decir, la necesidad de planificar los talleres en relación con las capacidades, aptitudes e intereses de los participantes.
Principio de ProximidadPartir de lo más cercano a la vida de los participantes hacia diferentes perspectivas: de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto y de lo conocido a lo desconocido.Otra acepción del principio de Contextualización se relaciona con los principios de territorialidad y proximidad de acuerdo con los cuales los talleres de ocio cultural deben ser ofrecidos evitando una centralización/homogeneización cultural.Desde este principio los talleres de ocio son ofertados desde diferentes espacios: centros educativos, casas de cultura, asociaciones, centros cívicos,… en definitiva, cualquier espacio público o privado que posibilite actuaciones descentralizadas y potencien la democracia cultural, es decir, la capacidad existente para todos los individuos de expresarse de manera significativa.
SocializaciónAprovechar las prácticas de ocio y culturales para fomentar el desarrollo y realización de actividades que incidan en valores ciudadanos de progreso: tolerancia, solidaridad, respeto al medio ambiente,…
CreatividadSe pretende fomentar las actitudes creadoras de todos los participantes sin centrase en aquellos con mayores aptitudes pero ofreciéndoles también a estos oportunidades de crecimiento acordes.
ParticipaciónLos talleres de ocio cultural implican participación, que no es tan solo la mera asistencia y por tanto requieren que sean planificados para generar actitudes dinámicas y activas, creando las condiciones personales y colectivas que estimulen la participación y la creación. Por su parte, la participación supone obtener una mayor aceptación y responsabilidad colectiva.

¿Conocías todos estos principios que se aplican a los talleres culturales? Si conoces alguno más que no hemos mencionado puedes dejar tu comentario a continuación.

Talleres culturales: concepto y características

En este artículo pretendemos definir las características que definen los talleres culturales, más allá de los factores sociales y económicos que producen cambios en la cantidad y usos del tiempo libre así como en la importancia concedida al ocio.

Taller de Ocio

Taller, en el lenguaje corriente constituye el lugar donde se hace, se construye o se repara algo.

Desde el ámbito educativo, el término hace referencia al lugar donde varios alumnos/as realizan cooperativamente una actividad práctica, apareciendo como un método activo de enseñanza.
Por su parte y, cuando hablamos de taller de ocio, se entiende como un lugar donde un grupo de participantes, ya sean menores o adultos, comparten un tiempo de ocio y donde supervisados o animados por un monitor llevan a cabo la realización de diferentes actividades lúdicas y recreativas.

La utilización y vivencia del ocio como experiencia de relación y de creatividad cultural y la necesidad de una vertebración comunitaria que dé respuesta, tanto institucional como empresarial a las nuevas demandas socioculturales relacionadas con la situación de pérdida de la identidad cultural y anomia social, son factores socioculturales que influyen en la mayor oferta y demanda de talleres de ocio cultural.

En una sociedad donde gran parte del ocio se utiliza como espacio de consumo, ofrecer otro tipo de experiencias de ocio basadas en la participación ciudadana y la democratización cultural permiten integrar en la oferta de ocio prácticas diversas que con una finalidad lúdica y de autorrealización se vinculan a proyectos y actividades de formación/participación sociocultural.
Además, el incremento de la insatisfacción, el estrés, la alienación en el día a día, la falta de creatividad y, en definitiva la percepción subjetiva de una mala calidad de vida pueden verse aliviadas con la participación en actividades y talleres de ocio.

Estas demandas se traducen en la ampliación y desarrollo de espacios sociales para la participación ciudadana, donde los programas de ocio basados en la animación sociocultural y el desarrollo comunitario proporcionen experiencias de ocio activo, participativo y de aprendizaje sociocultural.

En el ocio y el tiempo libre los talleres comprenden actividades amplias cuyos elementos son frecuentemente tanto de naturaleza física (talleres deportivos) como intelectual, social, artística o espiritual.

Talleres culturales

Los talleres culturales serían especificaciones de los talleres de ocio que, promovidos generalmente a través de asociaciones, fundaciones o centros públicos realizan propuestas de desarrollo cultural y artístico desde la dinamización y participación grupal.

Taller: Es un tiempo dedicado a unas actividades concretas aplicadas según los objetivos que se proponen para el mismo, en un espacio concreto y guiadas por un monitor, donde los participantes de diversas edades acuden, periódicamente o no, organizados en grupos. La metodología predominante de los talleres será activa y participativa.

Talleres de ocio cultural: Se trata de una opción para el aprovechamiento del tiempo libre donde, a través de diversas actividades estructuradas en base a programas de ocio, los participantes ponen en práctica y experimentan el disfrute personal con el arte, la recreación, y el desarrollo comunitario y personal, entre otros.

La característica básica que permite diferenciar lo que se considera taller de otras fórmulas de gestión cultural o recreativa es:

La alta participación colectiva
La satisfacción personal y el refuerzo intrínseco que la práctica del taller produce y
La presencia del monitor o instructor que dirige las actividades diseñadas previamente.

La gran variedad de temáticas (teatro, danza, música, gastronomía,…), fórmulas organizativas que adoptan (públicos, privados, puntuales o periódicos,…), la orientación hacía público diverso (aunque en su mayoría orientados a público infantil y tercera edad) y la tipología de actividades (actividades para el conocimiento de manifestaciones culturales, actividades de formación en diversas disciplinas, actividades de fomento artístico o cultural,…) confirman la existencia de una gran cantidad de prácticas que pueden englobarse dentro de los denominados como talleres de ocio culturales.

Para diferenciar los talleres de ocio de otro tipo de talleres como los educativos o formativos es importante resaltar la actitud personal ya que lo que hace posible que para unos sea considerado ocio no es tanto lo que uno hace (actividad) sino como lo hace (actitud personal).

Para ser considerado ocio la actitud personal debe contemplar tres condiciones básicas:

Libertad en la elección y desarrollo de la actividad.
Vivencia placentera.
Inexistencia de otra finalidad más allá de la propia actividad.

Por su parte, y para diferenciar los talleres de ocio cultural de otro tipo de talleres de ocio es necesario que en estos se incluya un deseo por parte de los participantes de “cultivarse”, es decir, dotar de significación cultural su tiempo de ocio.

Características de los Talleres de Ocio Cultural

Se trata de actividades planificadas que son guiadas por un monitor / educador / animador.
En los talleres de ocio la función más relacionada con la enseñanza de la disciplina concreta sobre la que verse el taller nunca será más importante que la función de animación grupal.
El objetivo de los talleres de ocio cultural no consistirá en enseñar o transmitir contenidos desde un punto de vista instructivo, sino en facilitar y crear vivencias que faciliten el aprendizaje intuitivo y lúdico desde la perspectiva de la educación en y para el ocio. Los talleres de ocio cultural se inscriben dentro del aprendizaje no formal e informal.
Se caracterizan por desarrollarse en un ambiente no formal y sostenido por un clima afectivo cálido y lúdico.
Responden a actividades con un carácter no utilitario o productivo, es decir, se practican por el mero placer de practicarlas.
Los contenidos de los talleres culturales son a priori indeterminados ya que engloban cualquier tipo de manifestación artística y cultural. Las tipologías de talleres son muy amplias y cualquier clasificación que se pretenda queda rebasada por la realidad.
Son válidos tanto para objetivos lúdicos; disfrute, como para objetivos de contenidos o procedimentales. Así, los objetivos básicos de los talleres abarcan aspectos participativos, lúdicos y de aprendizaje. Con respecto a los objetivos de aprendizaje, se trata de aprendizajes efectuados en ámbitos menos formales que los efectuados en las instituciones educativas tradicionales, ya que en animación se trabaja con un gran componente voluntario y lúdico para los participantes.
En contraposición a un distanciamiento entre el mundo de los “creadores culturales” y los “consumidores culturales” esta modalidad de ocio consiste en facilitar y estimular a los participantes para ser activos creadores de cultura y no meros consumidores pasivos de la misma. Igualmente desmitifican la creación artística o cultural, buscando la democratización de ambas.

Dada la amplia variedad de recursos disponibles para el aprovechamiento del tiempo libre, los talleres culturales representan un proyecto participativo y enriquecedor que desarrolla diferentes características y capacidades a nivel sociocultural.

No gustaría que nos contaras si has accedido a algún taller de este tipo y cuál ha sido tu experiencia, o si, lo estas pensando, si este post te ha ayudado a definir mejor tus objetivos. ¡No olvides dejar tu comentario!

En el artículo Principios de intervención de los talleres culturales ampliamos la información sobre esta materia.

14 características que revela la imagen personal

La imagen personal nunca había estado tan en boga más allá de los cánones sociales. Así, y desde las sociedades más primarias, a mujeres y hombres se les educa para que sepan cómo deben y cómo no deben presentarse en sociedad, creando así una imagen, cuyas características nos hacen hablar del concepto de imagen personal.

Definición de imagen personal

De esta manera, podemos definir la imagen personal como la identidad que, a través de su indumentaria y cuidado de sus rasgos físicos, la persona construye de sí misma para presentarse en sociedad como prolongación de su papel en la sociedad, de su manera de ser, de comportarse, de vivir y de todos los rasgos de su personalidad.

De hecho en función de la imagen personal que se prestara, durante siglos la sociedad se ha segmentado en estamentos, en los que la forma de presentarse en público, con detalles de vestimenta, peluquería y hasta color de tez o piel, marcaban el rango o posicionamiento social del individuo, siendo determinante incluso, en su realización personal y ya no digamos crecimiento socio-profesional.

Durante siglos, primero la corte de las monarquías absolutistas, y luego las clases burguesas y acomodadas empleaban guantes para preservar sus manos, con el fin de que siempre estuvieran suaves y tiernas, sin curtir por el sol, señal de que no realizaban trabajos físicos y, por ende, de su posición en la sociedad.

También existía la misma obsesión con el tono de la piel del rosto, en Versalles se puso de moda el maquillaje blanquecino entre los miembros de la corte, e inclusive las damas, desde entonces, empezaron a emplear sombrillas o parasoles para evitar cualquier tipo de sometimiento a las inclemencias solares, siempre persiguiendo como objetivo un mantenimiento riguroso de su imagen personal y, por tanto, de su peso social.

Esta costumbre, incluso llega a nuestros días en las sociedades asiáticas, que desde sus épocas más primarias, teñían sus rostros, especialmente las mujeres, con polvo de arroz, para preservar su frescura y lozanía, y a su vez alejarse de los trabajadores agrícolas, cuyos semblantes lucían siempre tostados por el sol.

Estos son sólo algunos apuntes de lo que la imagen personal ha significado a lo largo de la historia para el individuo, repasemos:

Imagen social como objeto a educar desde la cuna.
Vía de extensión de la personalidad del individuo.
Símbolo de estatus social.

Asimismo, en la actualidad la imagen personal vuelve a adquirir un nuevo valor y un nuevo peso, donde la moda y los cuidados de belleza son parte esencial de este proceso, especialmente en el ámbito femenino y de forma creciente en el masculino, buscando, como relevo de la obsesión por el tono blanquecino de la piel de tiempos pasados, la eterna juventud en el tiempo presente.

Además la imagen personal con la que las mujeres y hombres de hoy en día se presentan en sociedad tiene mucha influencia en lo que de ellos se piense o la proyección personal y profesional que el individuo tenga, influyendo inclusive en el éxito o proyección laboral.

Todo el mundo juzga por la imagen

Todo el mundo juzga por la imagen y además hemos desarrollado la capacidad de hacerlo en escasos segundos sin, en muchos casos, molestarnos en conocer a la persona, ya obtenemos una radiografía instantánea de la misma, sólo por como vaya vestida, peinada o la apariencia cuidada que presente. Y por consiguiente, obtenemos una primera opinión personal que nos invita a acercarnos o no, a esa persona:

Acercamiento, hemos detectado que la persona tiene una afinidad o conexión con nuestro canon estético y social. Nos gusta su imagen, valoramos su ropa o los accesorios que lleve y por tanto queremos acercarnos a ella porque o bien la consideramos “igual a nosotros” o bien nos admira como “modelo a seguir” y queremos sentirnos cerca y en conexión con aquello que admiramos.
Alejamiento, hemos detectado que la persona no tiene afinidad o conexión con nuestro canon estético y social. No nos gusta su imagen, valoramos su ropa o sus accesorios en negativo y por tanto queremos huir de ella. En muchos casos por el –qué dirán de quienes nos acompañan, en otros por acto reflejo de nuestro propio ser.

Imagen personal a través de las redes sociales

A esto, se le une que construimos una segunda imagen personal a través de las redes sociales, sobredimensionando el valor en origen de la misma, ofreciendo una concepción dual de ésta.

Proyectamos en las redes sociales los valores más idílicos de nuestra imagen ofreciendo siempre una visión sobredimensionada de nuestra personalidad a través de las imágenes que compartimos.

Retocamos nuestras fotos, calculamos los planos más favorecedores y enseñamos sólo aquella parte de nuestra vida que nos gusta o que creemos que más estima social generará. Y que además medimos a nivel de interacción externa, es decir, con las interacciones en forma de likes que las personas de nuestro entorno, directo e indirecto nos proporcionan.

Y son precisamente esas interacciones de gusto positivo o likes las que refuerzan el valor de nuestra imagen personal y la atención hacia la misma. Ya que a través de dicha imagen, captamos a una audiencia anónima que sigue nuestros pasos en la red, puesto que se identifica o se siente agradado por lo que contamos o mostramos y por cómo lo hacemos. Es en este contexto, en el que el individuo refuerza su sentido de identificación y pertenencia social, fortaleciendo aquellos rasgos de su personalidad que, canalizados a través de la imagen, son capaces de generar el agrado de otros individuos que a su vez se desarrollan personal y socialmente bajo los mismos cánones y comportamientos.

Nos encontramos en un momento en el que la imagen personal cobra más fuerza que nunca, adquiere doble interpretación, la física y la virtual, y no es de extrañar que surja un enorme nicho de mercado laboral en lo que al cuidado de la misma respecta.

La primera impresión hoy día empieza inclusive antes de conocer a la persona “en persona” y es que cada vez son más las empresas que cuando inician un proceso de selección con candidatos a nuevas vacantes, hacen un sondeo previo de los mismos en la red.

Y es más, a veces creemos que conocemos a las personas por la imagen que sobre ellas mismas construyen en sus redes sociales de cabecera, sin ser realmente cierto.

El efecto Halo

La primera impresión resulta indiscutiblemente importante para la persona al desenvolverse en sociedad, y es que la primara visión que tengamos de la misma podrá marcar o condicionar su desarrollo futuro o la relación futura que desarrollemos para con la misma.

Esto es lo que se denomina Efecto Halo, cuya interpretación es el Carat

Este efecto, de carácter cognitivo, y por tanto perceptivo, fue descrito por Edward Thorndike en sus estudios sobre los errores constantes en la calificación psicológica, y aunque hace referencia a ámbitos como el educativo o el político, lo cierto es que adquiere especial valor en la moda en relación a la exposición y disposición a juzgar por la estética que hemos descrito con anterioridad.

En definitiva el cuidado de la imagen personal es importante porque hará que se obtenga un estilo propio, una personalidad y un comportamiento que actúen como ejercicio distintivo en una sociedad donde el cuidado y la proyección que alcanza el valor estético del individuo son esenciales.

Características personales en relación a la imagen personal

Veamos ahora, qué características podemos inferir de una persona en relación a la imagen personal que muestra y al cuidado de la misma:

La importancia de la imagen personal
Cuando el individuo se presenta ante nosotros podemos observar, en su indumentaria, cuidado facial y capilar, y en su gestualidad la importancia que le da a la imagen personal y hasta qué punto se preocupa por ella.
Su posicionamiento en la sociedad
Las firmas que lleve, el estilo que adquiera, más vanguardista o más clásico, nos va a aportar el posicionamiento social de la persona, en relación a su profesión, a las marcas que use y a la estética que adopte.
Su personalidad
Si la persona tiene una actitud positiva ante la vida, o extrovertida, lo veremos, por ejemplo, en la elección de color que haga de cara a seleccionar sus total looks o sus accesorios. Si de lo contrario, nos encontramos ante alguien tímido, reservado, que se toma demasiado en serio, o cuyo carácter es introvertido, observaremos que sus elecciones son más planas y neutras: para no llamar la atención.
Su estilo de vida
Por ejemplo, si una persona lleva un etilo de vida muy sedentario, generalmente no le dará mucha importancia al aspecto que luzca su ropa y será frecuente verla con looks más informales o descuidados o con prendas muy arrugadas. Sin embargo una persona muy activa, cuidará su imagen personal más o menos pero siempre ofrecerá una versión si mismo más dinámica, y esto se reflejará en aquello que lleve.
Su edad y la aceptación que tenga de sí mismo
En relación a la imagen que se adopte, las personas tienen a proyectar una edad, mayor o menor, y en general y de forma proporcionalmente vinculada, la aceptación que de ésta tienen.
Su grado de exposición en la red
En la medida en la que veamos la importancia que le da a sus dispositivos móviles en relación a sí mismo y al estilo de vida que adopta.
Sus complejos
En la medida en la que siempre intente tapar las cosas que no le gustan de su persona, convirtiendo a veces estos puntos negativos en auténticas obsesiones que llegan a tener un efecto contraproducente ya que, en muchos casos, se consigue focalizar la atención en aquello que se intenta ocultar con ahínco.
La necesidad de complicidad social que requiere la persona
En la medida en la que requiera que constantemente estén refutando o avalando su estilo o su imagen, preguntando e interesándose siempre por ello, o todo lo contrario, sintiéndose profundamente afectados y mostrándose tremendamente sensibles ante cualquier pequeño comentario u objeto de crítica que algún aspecto de su imagen personal pueda generar.
La seguridad que de sí misma tenga la persona
Esto se aprecia tanto en su actitud ante la vida, con sus movimientos, su paso al caminar o sencillamente el tono conversacional y el grado de mirada que emplee en sus distintas interacciones sociales. Además de en la elección de prendas de vestir, colores, la disposición del cabello: si tapa su rostro o no etc.
Autoconocimiento que el ser humano tiene de sí mismo
En relación a su cuerpo, su silueta, sus puntos fuertes y débiles, y los aspectos que resalte, esconda o acentúe.
Su gusto estético
Puede ser dependiente o independiente, en relación a si coincide con las tendencias que marca la sociedad y por lo tanto con los gustos de una colectividad o si, de lo contrario es totalmente opuesto a los usos socialmente aceptados y se desarrolla de una forma original y distintiva.
Comportamiento y comunicación y la importancia que a éstos elementos le da la persona
En relación a su educación y su nivel de exposición social. Hay personas para las que es inadmisible presentarse en público con el cabello sucio o los zapatos machados, hay otras que no. Esta actitud en relación a la imagen personal nos habla del comportamiento social del individuo y sus dotes de comunicación: cómo las emplea, qué importancia le da o que mensaje quiere transmitir con su estética, comportamiento o gestualidad.
El sentido del protocolo y la corrección que la persona posee
En relación a si es consecuente con lo que socialmente se espera de ella en su participación en distintos ámbitos de la vida social de los que en un momento u otro ha de formar parte.
El lenguaje de los accesorios, su conocimiento y la explotación y uso de los mismos que la persona haga.

Le demos más o menos importancia al exterior, es indiscutible que la primera impresión está basada en el aspecto exterior y sobre todo en la imagen personal que se desprenda del estilismo que llevemos puesto, nos gustaría conocer si en alguna ocasión tu estilismo te ha jugado una mala pasada o si por el contrario te ha ayudado a acceder a mejores recursos, ¡no olvides dejarnos tu comentario!

Conceptos clave que todo formador debe dominar

Entre los conceptos clave que todo formador debe dominar, encontramos términos como didáctica, formación, aprendizaje y currículum. Este post se propone facilitar la información necesaria y oportuna para emprender la labor específica y especializada de cualquier profesional vinculado con tareas formativas.

Esta información puede ser diversa, ya que es previsible que las necesidades formativas de los futuros formadores, valga la redundancia, varíen en función de los conocimientos y de las experiencias previas que se tengan en estas lides. Por ello, en lo que sigue, vamos a tratar de ofrecer informaciones que puedan ser útiles tanto para quienes tienen experiencia como para quienes se inician en este campo.

Llega el momento de acercarse al núcleo del futuro desempeño profesional: la formación, la acción de formar a los demás, en definitiva, la enseñanza.

Didáctica:

Didáctica tiene que ver con enseñanza. Una característica nada despreciable de este ámbito teórico es la polisemia, la cual se hace palpable cuando constatamos que no hay unanimidad entre los especialistas para consensuar una definición de qué es la Didáctica. Ello no impide que sí se asuma que se trata de una disciplina académica, como puede ser la Historia, la Sociología, la Economía o la Psicología.

Su objeto de estudio e investigación son los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en cualquier contexto formativo, estando más sesgada, aunque no con exclusividad, a contextos formales, a la enseñanza reglada.

La Didáctica es la disciplina que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Antes decíamos que la Didáctica tiene que ver con la enseñanza, pero en su definición más extendida y utilizada se ha sustituido este término por el de procesos de enseñanza-aprendizaje, ¿por qué?.

Enseñanza:

Hablar de enseñanza se ha considerado que dejaba de lado al alumnado en favor del profesorado, ya que el término resaltaba la actuación del docente, cuya misión es enseñar, en detrimento de lo que se espera del alumno o alumna, que es su aprendizaje, su formación. Ante esta situación se ha estimado más conveniente hablar de enseñanza y de aprendizaje.

Aprendizaje:

Al decir proceso, se alude a que la enseñanza y el aprendizaje no son hechos que se dan o no se dan, sino que son de naturaleza procesual, que no tienen un inicio y un final concreto, más bien son situaciones permanentes y, sobre todo, interactivas.

Con el tiempo -léase que el tiempo son investigaciones, reflexiones teóricas, debates, confrontaciones, conflictos, elaboraciones, consensos, etc.-, se ha visto claro que el aprendizaje no es la consecuencia lógica y directa de la enseñanza. Se puede aprender sin que nadie ni nada te enseñe intencionalmente, y se puede intentar enseñar sin que se provoque aprendizaje alguno. Por ello, aunque en muchos casos, enseñanza y aprendizaje van juntos, no siempre es así.

Decíamos que no es consecuencia lineal y directa, y esto es un matiz a aclarar y tener presente. Caso que se produzca aprendizaje vinculado a un proceso de enseñanza…

¿hemos de entender que ese aprendizaje ocurre al instante de concluir una explicación?
¿se da 15 minutos después para que el cerebro procese la información recibida?
¿aparece dos días más tarde cuando el alumno relee en casa la información recibida?
¿o será cinco minutos antes de un examen para el que se ha estudiado mucho?, ¿cuándo ocurrirá?

Otro elemento nada desdeñable a considerar es el siguiente:

si enseña un profesor/a a un grupo de 15 personas … ¿aprenderán todos lo mismo y de forma simultánea (dando por supuestas las condiciones básicas propicias para aprender)?

Si asumimos que el aprendizaje es la consecuencia de una relación lineal causa-efecto de la enseñanza, entonces, si la enseñanza ha estado a cargo de una profesora que ha dado una lección magistral, los resultados de aprendizaje deberían ser los mismos en todos los asistentes a la sesión. Podemos exceptuar de entrada del cómputo a aquél que leía el periódico concentrado, mientras la profesora explicaba cuál es la situación actual de riesgo para la salud del consumo del aceite de orujo de oliva.

Dado que la investigación ha demostrado que los ritmos de aprendizaje son diversos, que cada persona tiene unas capacidades y unos estilos de aprendizaje diferentes, la Didáctica, como ámbito teórico, se ha hecho eco de esta situación, y por ello recoge ambos términos (enseñanza y aprendizaje) en su definición, pero situando un guión entre ellos, al objeto de dejar claro que no se refiere a una relación de causa-efecto, aunque son dos procesos, complejos ambos, muy relacionados entre sí.

Llegados a este punto nos podríamos plantear:

¿para qué continuar si puede haber aprendizaje sin enseñanza y enseñanza sin aprendizaje?
¿se puede facilitar el aprendizaje de los demás mediante la enseñanza intencional?

La respuesta a estas cuestiones sería que sí se puede promover el aprendizaje mediante la enseñanza.

Un elemento clave en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje es el interés, la motivación por saber, por conocer, por aprender a hacer algo, por adquirir destrezas, etc. Este importante elemento mediador está presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, este texto se ha elaborado con la intención, con el interés de facilitar los aprendizajes. Y usted, lector o lectora, está aquí porque tiene alguna/as motivaciones para adquirir las competencias profesionales específicas del formador de formadores. Partimos por tanto del primer requisito: querer aprender, sea por el placer implícito de saber, sea por la necesidad del Título para conseguir o mantener un empleo. Dicho con otras palabras, por la motivación intrínseca: interés propio por aprender, o por la motivación extrínseca: interés por las previsibles consecuencias de esos aprendizajes.

Continuamos avanzando. Ya hemos incorporado diversos conceptos: Didáctica, enseñanza, formación, aprendizaje, procesos de enseñanza-aprendizaje, motivación. Decíamos antes que, aunque no estemos muy familiarizados aún con la terminología y la conceptualización de la Didáctica, sí hay muchos conocimientos que tenemos al respecto, aunque provengan del ámbito cotidiano, y se puedan reducir a la expresión:

“lo didáctico es aquello que enseña, que ayuda a aprender”.

Currículum:

Sin embargo, para comenzar a complicar un poco el panorama hemos de reseñar que en los últimos diez años, principalmente, a la Didáctica le ha surgido un competidor importado del ámbito anglosajón, que se conoce con el nombre de Currículum. Por ello, junto a la expresión Curriculum Vitae, de todos los aspirantes a un puesto de trabajo ampliamente conocida, ha hecho aparición el término currículum “a secas”. Si el lector o lectora está familiarizado en alguna medida, por mínima que sea, con la actual legislación educativa para las etapas de la educación obligatoria del sistema educativo español, habrá podido leer o escuchar en los últimos tiempos expresiones como:

Proyecto curricular de centro
Adaptaciones curriculares
Diversificación curricular
Contenidos curriculares
Materiales curriculares

Hablar de Currículum hoy día obliga a trazar el recorrido histórico del mundo de la enseñanza en nuestro país, al menos en las dos últimas décadas. A partir de los años 80, los abundantes escritos interesados en clarificar el estatuto epistemológico de la Didáctica, hacían alusión a un nuevo término: el Currículum, y todo lo que éste lleva consigo.

Las obras de especialistas en Didáctica (Benedito Antolí, 1987; Zabalza Beraza, 1987; Sáenz Barrio, 1994) dejarían de tener entonces como tema central el dilema de si la Didáctica es o no una Ciencia, qué tipo de Ciencia, abriéndose un espacio de conceptualización, reflexión y reinterpretación de la enseñanza desde la perspectiva del currículum, que aún permanece inconcluso.

La invasión del «territorio» a manos del Currículum hacía necesario plantearse si éste se identificaba plenamente con la Didáctica, si eran radicalmente diferentes, o si compartían algunos aspectos y no otros. Tampoco a este respecto hay aún acuerdo entre los especialistas.

¿Qué es el Currículum? Para profundizar en los significados del término Currículum, podemos acercarnos a la obra de Gimeno Sacristán (1991), en la que nos recuerda que «el currículum no es una realidad abstracta al margen del sistema educativo en el que se desarrolle y para el que se diseña».

La acepción de uso más generalizado en los últimos años es la siguiente: «Es el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y/o modalidades de enseñanza que regulan la práctica docente».

La definición anterior no es la única, más bien es un ejemplo o una concreción de una de las tres perspectivas (la segunda) que se han ido sucediendo en el tiempo y en diversos contextos, como muestra del progreso de los debates teóricos.

El currículum es una relación de contenidos. Son las materias que integran un plan de formación, los temas que componen un programa, la información que se aborda en un tema.
El currículum es la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se amplía la definición anterior dando cabida a otros elementos de los procesos de enseñanza como es el caso de la metodología, la evaluación o los recursos. Esta consideración global de todos los factores o variables que intervienen en tales procesos se limita en esta acepción a la fase preactiva. Se circunscribe al ámbito de la preparación, del diseño, de la declaración de intenciones.
El currículum es la herramienta de trabajo del profesorado, es su hipótesis de trabajo, es todo aquello que acontece en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Esta forma de caracterizar el currículum, enfatiza que éste es algo más que contenidos, ya que aborda otras esferas que también dirigen, determinan y caracterizan las acciones formativas. Además se plantea que currículum no es sólo aquello que se programa o planifica, que se dice que se va a hacer o que se debe hacer. El currículum engloba al desarrollo y a la evaluación de lo planificado o diseñado.Las tres dimensiones: diseño, desarrollo y evaluación constituyen el currículum, dada su inevitable y deseable interacción. No son tres facetas claramente diferenciadas, son tres imágenes de un mismo «objeto». El currículum pasaría a ser el espacio de mediación entre la teoría y la práctica, entre la realidad y los deseos, entre las realizaciones y las intenciones. Las tres formas expuestas de entender el Currículum cuentan con más o menos apoyo según el contexto al que nos refiramos. A nivel general se podría decir que prevalece la concepción del Currículum como relación de contenidos. En la actualidad, la segunda acepción se circunscribe a la esfera de la prescripción política, de la legislación. Por otra parte, en el terreno más académico, en el marco de la teoría didáctica, goza de más prestigio (aunque no de forma generalizada) la tercera definición.

En el Currículum podemos distinguir tres dimensiones:

Dimensión de DISEÑO.
Dimensión de DESARROLLO.
Dimensión de EVALUACIÓN.

Cuando hablamos del Diseño del Currículum nos referimos a la preparación de le las acciones formativas, de los Cursos, de las sesiones de clase. Es una fase previa, de planificación, de programar aquello que se va a realizar.

Cuando nos referimos al Desarrollo del Currículum aludimos a la realización de aquello previamente diseñado, a la acción, al hecho en sí de impartir las clases, de trabajar en el aula, al trabajo docente, a la formación o enseñanza propiamente dicha.

Por último, la expresión Evaluación del Currículum, se refiere a la revisión, a la reflexión sobre lo desarrollado.

Cuando en nuestro contexto era más habitual hablar de enseñanza que de currículum, al objeto de cada una de estas tres dimensiones se les denominaba con otras expresiones, que actualmente se estiman sinónimas.

Diseño del currículum —-> Fase preactiva de enseñanza
Desarrollo del currículum —-> Fase activa de enseñanza
Evaluación del currículum —-> Fase proactiva de enseñanza

Como formador es importante atender a los distintos conceptos clave que debe dominar en su desempeño profesional, nos gustaría saber si antes de este post conocías estas diferencias y si te ha aportado algo esta aclaración, ¡déjanos tu comentario!

Cómo intervenir ante la violencia de género

Los profesionales que tienen que intervenir ante la violencia de género, podrán hacerlo mediante el desarrollo de acciones de diversa índole: de sensibilización, de prevención, de rechazo de la violencia, así como programas de formación específica. Podrá hacerlo desde el punto de vista del agresor, de la familia o de la víctima.

En nuestro caso, nos ocupa la intervención que se efectúa de forma complementaria al proceso judicial-legal que se abre en el momento en el que la mujer da la voz de alarma (no necesariamente tiene que denunciar, aunque sí lo hace se articula en torno a ella un protocolo de actuación de mayor intensidad, con la adopción inmediata de medidas preventivas, mientras se resuelven los distintos procesos judiciales).

Tratamiento de la violencia de género en grupo

La intervención mediante el grupo gana importancia en el tratamiento de la violencia de género. Se crean los grupos de apoyo que pretenden ser un lugar de confidencias y ayuda entre mujeres, a cargo de una persona facilitadora, con conocimientos especializados en la temática. Los grupos de apoyo se conciben como una mezcla de varias formas de intervención: educativa, terapéutica, psicológica.

Los grupos de apoyo ofrecen un espacio para hablar, compartir experiencias, puntos de vista, entender qué les pasa, empatizar con otras mujeres…

“Poner en palabras lo que nos pasa es el camino para desandar o volver del más difícil de los recorridos que nos condujeron al exilio de la violencia de género: las conversaciones privadas”. María Laura Razzari (2014), víctima de violencia de género y autora del libro ¿Cómo salir del maltrato?

Intervención con mujeres víctimas de violencia de género

Al intervenir con mujeres víctimas de violencia de género, deben abordarse tres pilares fundamentales, responsables de la duración de esta problemática en el tiempo: la sobrecarga, la desvalorización y la culpa.

La sobrecarga que es dada desde la niñez, haciendo posible la adaptación a situaciones cotidianas que están por encima de las posibilidades de la niña por edad, madurez, recursos emocionales, materiales, etc., que las lleva a soportar condiciones de vida poco saludables luego en la adultez.
La desvalorización viene dada por una educación que premia a la mujer por estar pendiente de la valoración externa de sus acciones, inclinadas a la obediencia y satisfacción de los deseos de otros como condición para ser reconocidas y aceptadas.
Es común en la niña y luego en la mujer que cuando los deseos, sueños o intereses se interponen con las obligaciones familiares y domésticas, antes de soportar el sentirnos en deuda con nuestros entornos preferimos renunciar a todo ello. Se produce la renuncia de aquello que se anhela suponiendo que eso va a ser garantía de la tranquilidad y el amor de la familia.

Para poder intervenir sobre estos tres factores, es importante no dejar atrás aquellas pautas de prevención que pueden evitar que estos tres pilares se cronifiquen. Para ello os dejamos el enlace a nuestro post anterior “Como prevenir la violencia de género” .

¿Por qué optar por la intervención grupal con mujeres que han sido víctimas de violencia de género?

Si hay algo que caracteriza a la gran mayoría de mujeres víctimas de malos tratos, es la soledad. Se trata de una soledad que les ha sido impuestas con un propósito: el de aislarlas para que sigan siendo presas fáciles de los maltratadores. Se trata de una soledad estudiada, fruto de un trabajo constante por parte de quién maltrata.

La base de este pensamiento aparece en la inseguridad del maltratador. Sienten que no son nada si no logran ejercer su dominio, si no pueden “ser dueños de” o “tener el control sobre”, es por ellos que aislar a la mujer se les acaba por convertir en una necesidad constante.

La experiencia ha demostrado que la violencia de género se trata de un problema social y público, y como tal, salir de él sin ayuda de otras personas se hace muy difícil. La clave la encontramos en la integración con nuevas personas.

Cada persona podrá decidir dónde, con quiénes, cómo, cuánto, cuándo se relacionará para salir de la situación de maltrato, lo que no podrá pretender es hacerlo en soledad, porque su problema no es individual.

Por ello, la comunidad ha puesto disposición de estas mujeres diferentes grupos, asociaciones u otras entidades de ayuda.

Principios de la intervención con mujeres víctimas de violencia

Los profesionales que brindan algún servicio a mujeres víctimas de violencia de género deben tener presente:

a) Las difíciles y diversas experiencias de violencia que las mujeres puedan haber vivido, las coloca en una situación de especial desventaja, exclusión y vulnerabilidad. Por ello, nunca se debe tomar ventaja de estas situaciones para manipular o coaccionar a las mismas para que realicen cualquier tipo de conductas o acciones que vayan en contra de su dignidad humana.
b) Se debe recordar que las mujeres afectadas con sujetos activos en la construcción de su propia trayectoria de vida. Por ello, todas las actividades que se realicen deben contar con la participación y consentimiento de las mismas.
c) Todas las personas tienen que ser tratadas con imparcialidad y respeto. Por ello está totalmente prohibido cualquier tipo de prácticas excluyentes y discriminatorias, ya sea por nacionalidad, género, condición económica, etnia, edad, orientación sexual, entre otras.
d) La relación en la persona facilitadora y la persona víctima de violencia de género es estrictamente profesional. Por ello, los/as profesionales deben abstenerse en todo momento de establecer una relación íntima con la mujer afectada.
e) Es importante reconocer que, dentro de las diferentes poblaciones que ingresan al grupo, existe una gran pluralidad de vivencias, personalidades, necesidades y puntos de opinión del mundo.
f) Dadas las difíciles y diversas experiencias de violencia que atentan contra la seguridad de las mujeres víctimas de violencia de género, se debe por la confidencialidad de la información que estas mismas nos proporcionen.
g) A favor de la protección y del respeto de la dignidad y confidencialidad de la persona que asisten a un grupo a poyo o a son atendidas a nivel individual, la información que ésta nos proporcione nunca será empelada como objeto de burla, humillación o sarcasmo entre el personal que presta los servicios.
h) Es obligación de las personas proveedoras de los servicios cumplir con las indicaciones acordadas para contribuir y fomentar la seguridad propia de las mujeres víctimas.
i) Es importante que todas las personas profesionales tengan presente en la intervención el ciclo de violencia y la situación psicosocial de las mujeres víctimas de violencia de género, a fin de poder minimizar los actos violentos el riesgo que corren.
j) El abordaje interdisciplinar de la violencia de género es fundamental para la recuperación integral de las víctimas.
k) Las personas profesionales deben tener en cuenta las obligaciones que asumen de notificación y denuncias de casos de violencia de género, cuando por razón de su cargo conozcan un caso.

Durante la intervención, encontramos otros dos principios básicos que deben guiar la práctica del profesional: la implicación de profesional y la escucha activa y empática.

Implicación del o de la profesional. Podemos encontrar dos extremos: una excesiva implicación o una escasa implicación, y entre ambos un gran variedad de grados.

– Un exceso de implicación. Cuando nos implicamos más de lo estipulado profesionalmente, ocurre que personalizamos el caso como si nos ocurriera a nosotros, olvidando que la mujer víctima pasa por una estado psicológico que difiere en gran medida del nuestros. Una implicación en exceso provoca además en el profesional un mayor desgaste, un incremento de las frustraciones, y la aparición de sentimientos contradictorios hacia la mujer que atendemos. De este modo, las intervenciones posteriores con la mujer podrían verse afectadas por la relación de afectividad del profesional.

– Una escasa implicación. No implicarse lo suficiente puede ser visto por las mujeres como apatía, desinterés por su caso o incluso incredulidad de lo narrado. Esto provoca en la mujer víctima de violencia de género un sentimiento de seguridad hacia el servicio, imposibilitándola y bloqueándola para expresarse con seguridad, confianza y libertad, requisitos imprescindibles para una afectiva recogida de información del caso y su posterior plan de actuación.

Escucha activa y empática. La necesidad de activar ambas prácticas por parte del profesional que atienden a las mujeres víctimas de violencia de género es del todo necesario, ya que no todas las víctimas reaccionan igual aun con características comunes. No todas las mujeres demandan lo mismo, ni padecen las mismas consecuencias, ni se encuentran en la misma etapa del proceso violento cuando deciden informarse o solicitar ayuda por primera vez. Ningún profesional debe tomar decisiones por ellas o decidir sus demandas, a excepción de casos de alto riesgo para la mujer o para los hijos de ella, en lo que se pondrán en prácticas medidas de urgencia, aun no siendo demandadas por las víctimas.

– Escucha activa: técnica específica que se compone de una serie de comportamientos y actitudes que preparan al receptor a escuchar, a concentrarse en la persona que habla y a proporcionar respuestas. Implica otros aspectos como ofrecer disponibilidad y mostrar interés por la persona que habla.

Practicar la escucha activa requiere:

– No tener ideas preconcebidas, para intentar comprender lo que nos cuenta la persona interlocutora.

– Objetivar continuamente la información que la otra persona expresa. Verificar la comprensión adquirida, haciendo “devoluciones” de lo escuchado, por ejemplo, “si te he entendido bien, tú piensas que…”

– Tolerar las emociones de la otra persona y acoger su problemática.

– Tener capacidad de contención para sostener a la otra persona que debe percibir que lo que le sucede no nos alarma ni altera.

– Empatía: participación afectiva de una persona en una realidad ajena a ella, generalmente en los sentimientos de otra persona.

Aunque en este post hemos intentado poner en conocimientos las herramientas e intervenciones más frecuentes en la intervención ante la violencia de género, es indiscutible que la naturaleza del problema hace que se pongan en juego muchas variables que hace que cada caso deba analizarse de forma individual en lo que a la intervención se refiere. Nos gustaría conocer tu opinión al respecto, así como pautas de tratamiento adicionales que queráis compartir.

Los efectos del desempleo

El trabajo ocupa un lugar central en la vida de las personas, constituyéndose como un valor de primer orden. Así, en las sociedades actuales el lugar que se ocupa en el trabajo define el lugar que una persona, y su familia, ocupa en la sociedad y legitima al individuo o lo ilegitima (lo margina).

A diferencia de la cultura aristocrática, el trabajo se convierte en la vía de promoción social y casi podemos decir que crea nuevos límites estamentales, polarizando a la sociedad en clases, quedando el desempleado “excluido” de una sociedad basada en la producción y el consumo.

El desempleo como problema social de exclusión

La toma de conciencia del desempleo como problema social de exclusión no es nuevo, aunque hasta el siglo XIX, el fenómeno del paro aparece disfrazado junto a la pobreza. Es en los últimos decenios que parece haber calado más hondo en la conciencia colectiva el hecho de que el trabajo integra y el paro segrega, de que el ejercicio laboral normaliza, desarrolla y legitima, mientras el desempleo frena y aparca al desempleado en la excedencia social.

El desempleo o la carencia estructural de empleo está asociado, generalmente, a la crisis del sistema económico: de producción, de realización, de beneficios, a la falta de flexibilidad de la mano de obra, excesiva presión salarial, etc. Este tipo de análisis económico omite, en la gran mayoría de los casos, una referencia explícita a los efectos psicológicos y sociales que el desempleo tiene para las personas, las familias de los desempleados y, por extensión, en la sociedad en su conjunto.

El paro es, en consecuencia, tanto un problema social como individual, que no sólo afecta a la estructura organizativa de la sociedad, sino también a aquellas personas que sufren en formas específicas sus consecuencias. No sólo son los aspectos económicos o políticos los que pueden verse afectados, sino también diferentes grupos de individuos o colectivos sociales a los que condicione en su bienestar psicosomático y en su integración social.

En los efectos del desempleo es conveniente destacar que los desempleados no constituyen un grupo homogéneo con iguales reacciones ante la experiencia del paro y así, en la incidencia de variables en el impacto psicológico del desempleo destacamos:

Los trabajadores desempleados de edades intermedias son los que muestran un mayor deterioro psicológico y sentimiento depresivo. Aunque el desempleo es una experiencia negativa independiente de la edad, si se compara entre distintos grupos de edad, hay que concluir que son los adultos de edades intermedia, entre treinta y cincuenta años los que más implicaciones psicosociológicas negativas acumulan como consecuencia de la pérdida o no consecución de un empleo. Es en este grupo de edad donde se dan mayores responsabilidades familiares y en donde la pérdida del empleo lleva aparejada la pérdida de las relaciones sociales del trabajo, y una mayor desestructuración en la organización del tiempo.
Las diferencias observadas entre trabajadores en activo y desempleados son aplicables a ambos sexos. Tanto en hombres como en mujeres se observa una asociación significativa entre desempleo y deterioro psicológico, mayores síntomas depresivos, mayor autoestima negativa y menor satisfacción con su vida presente.
Es preciso destacar el efecto moderador de la implicación personal en el trabajo. Cuanto mayor es la motivación en el trabajo, mayor el deterioro en la salud mental, mayor también el sentimiento depresivo, menor la satisfacción con la vida presente y mayor el deterioro en la autoimagen en el componente negativo de la misma.
Los resultados obtenidos revelan la importancia del apoyo recibido por la familia y los amigos en el sentido de que las personas desempleadas que se sienten menos apoyadas son también las que experimentan un mayor deterioro tanto psicológico como en su autoimagen. Lo mismo puede decirse con respecto a las personas desempleadas que manifiestan sufrir una mayor tensión provocada por problemas económicos.
Los desempleados que muestran mayores dificultades para estructurar su tiempo libre de una forma satisfactoria, sufren también un mayor deterioro psicológico, sentimiento depresivo, insatisfacción con su vida presente y una autoestima negativa mayor.
La duración del paro se encuentra relacionada con un mayor deterioro en la salud mental, incrementos en el estado depresivo y menor satisfacción con la vida presente. No se observa, sin embargo, un descenso significativo en autoestima tanto positiva como negativa en función del tiempo de desocupación.
Los efectos del paro no se reducen únicamente a la esfera de la salud mental, sino que puede tener también una influencia en aspectos diferentes como la salud física y, en casos individuales, actuar como agente precipitador de conductas “desviadas” como el suicidio.

Fases y efectos del paro en el desempleado

Las consecuencias asociadas a los efectos del paro dependen, en gran medida, de la fase en la cual se encuentra el desempleado que, aunque de una manera general, pueden hacer referencia a períodos de tiempo, a veces se trata de diferenciaciones meramente cualitativas y no temporales.

Etapas del proceso psicopatológico del desempleo en función del tiempo

Las etapas del proceso psicopatológico del desempleo marcado en función del tiempo en el cual el sujeto se encuentra desempleado son:

Los primeros 6 meses. Las personas atraviesan una crisis no aguda donde los síntomas habituales son irritación, insomnio, ánimo cambiante, angustia por el futuro… Se trata de una época en que el desempleado no asume aún su condición de desempleado.
En los seis meses siguientes (un año desde el momento del paro) se agravan los síntomas anteriormente descritos, pudiendo aparecer episodios de agresividad, de vergüenza y de culpa.
A los 18 meses desde el desempleo se encuentra una fase de adaptación que se caracteriza por ánimo depresivo expresado en sentimientos de inferioridad, falta de porvenir, tristeza, fracaso y disminución de esperanza.
A los 24 meses de estar sin empleo el sujeto pasa por una etapa de ajuste y se asume como parte de la identidad personal el estar desempleado, apareciendo una apatía generalizada en cuanto a la búsqueda de empleo.

Proceso psicopatológico del desempleo según criterios cualitativos

Teniendo en cuenta criterios cualitativos, las etapas del proceso psicopatológico del desempleo son similares al síndrome de burnout (síndrome del trabajador quemado), en general un tipo de estrés prolongado, donde aparecen las siguientes etapas:

Etapa de idealismo y entusiasmo, donde el sujeto se implica enérgicamente en la búsqueda de empleo aunque, en ocasiones, llegando a tener expectativas poco realistas sobre sus capacidades y lo que podría lograr o alcanzar.
Etapa de estancamiento, cuando se constatan la realidad de sus expectativas se disminuyen las acciones de búsqueda, incluyéndose cambios en las opciones de búsqueda y de objetivos profesionales.
Etapa de apatía, se desarrolla poco interés en la búsqueda y se evita la búsqueda activa.
Etapa de distanciamiento, donde la persona está crónicamente frustrada en la búsqueda de empleo. Existen sentimientos de vacío emocional y desvalorización.

Apoyo social como amortiguador del impacto del desempleo

De todas las variables implicadas en los efectos del estrés por desempleo, la que más apoyo empírico ha recibido es la del apoyo social y así diversos trabajos de investigación demuestran la influencia que el apoyo social tiene en la reducción de los efectos derivados de la pérdida del puesto de trabajo, encontrándose relaciones significativas entre algunas formas de apoyo social y variables diferentes de bienestar psicológico.

El apoyo social se define como el sentimiento subjetivo de pertenencia a un grupo, de sentirse aceptado por él, y está demostrado que, más que el apoyo real, lo que importa es el apoyo percibido por el sujeto.

Entre las diferentes formas de apoyo social estudiadas: alguien de quién recibir ayuda económica, alguien con quien poder comentar los problemas diarios, alguien a quien sugerir cosas interesantes que hacer, alguien que dé ánimos cuando uno se siente decaído y, alguien que dé información acerca de trabajos disponibles y del seguro del desempleo,… sólo dos: la ayuda económica de alguien mientras se está desempleado y el tener a alguien a quien sugerir cosas interesantes que hacer, han resultado significativas en el mantenimiento del bienestar psicológico.

De los diferentes estudios realizados, y de una manera general se concluye que se observa un mayor deterioro del bienestar emocional en aquellos desempleados en los que se da un menor grado de apoyo social. La percepción del apoyo social es, por tanto, una variable que debe ser tenida en cuenta a la hora de explicar las diferencias observadas en bienestar psicológico entre diferentes grupos de trabajadores desempleados. Asimismo, la constatación de este hecho constituye un factor a tener en cuenta en posibles programas de intervención diseñados para reducir, en la medida de lo posible, los negativos efectos que para el equilibrio afectivo tiene la pérdida o no-consecución de un puesto de trabajo.

Programas de intervención socioeducativa centrados en el desempleado

En relación a los programas de intervención socioeducativa centrados en el desempleado con el objetivo de aumentar sus posibilidades de inserción laboral y, después de analizar sus resultados, se señalan como los más efectivos (tanto en cuanto a la obtención de un puesto de trabajo como en la consecución de una estabilidad laboral en el mismo) aquellos en los que se da alguna de las siguientes características:

Preparan para un empleo concreto más que para el trabajo en general.
Implican algún tipo de experiencia laboral.
Ofrecen apoyo y consejo tanto durante el período de entrenamiento como posteriormente en el lugar de trabajo.
Son realizados por personas con experiencia en el ámbito laboral.
Se centran en las actitudes y conducta en el trabajo más que en problemas generales derivados de la situación de desempleo.

Sin negar la utilidad de estos tipos de programas, y si bien la participación en programas de inserción laboral pueden resultar beneficiosos en la salud mental de las personas que toman parte en él, sus mejoras son sólo temporales. La participación continuada de desempleados provoca, a largo plazo, desplazar aún más a las personas con menos recursos dentro de la población desempleada, dificultando aún más su inserción laboral. Otra de las críticas que se puede hacer a estos programas es la del inapropiado uso que hacen del término desempleo, al utilizarlo como sinónimo de inadaptación para un trabajo.

El problema del paro es ciertamente un problema complejo y ningún tipo de intervención puede beneficiar a todos los trabajadores/as al mismo tiempo; sin embargo parece clara la necesidad de unir medidas de tipo socioeducativas y psicológicas con medidas de carácter social. Es por tanto necesario elevar el nivel de autonomía de algunas personas desempleadas pero, en todos los casos, es necesario modificar las características del medio social en que se desarrolla la vida de las personas desempleadas.

En realidad, ambas perspectivas deberían ser complementarias en cualquier plan de intervención y ayuda a los desempleados. Así, la asistencia a los desempleados a través de programas de inserción laboral, que en ningún caso debe ser considerada como meta sustitutiva de un puesto de trabajo remunerado, deben centrarse no sólo en la ayuda material y el apoyo en la búsqueda de empleo, sino también en tratar de incrementar sus propios recursos psicológicos y sociales. Es necesario conocer los procesos psicológicos por los que atraviesan las personas sin empleo para determinar las medidas de carácter preventivo que demanda esta población, entre las que hay que incluir también la intervención psicológica como un servicio más del concepto integral de la salud. Las formas de afrontamiento deben ser tenidas en cuenta al diseñar programas preventivos destinados a esta población: entrenamiento en reestructuración cognitiva, resolución de problemas, habilidades sociales, búsqueda de apoyo, etc., entendiendo que desempeñan una función mediadora entre las circunstancias estresantes, en este caso el desempleo y la salud.

En los últimos años, muchos hemos tenido que pasar por la experiencia de encontrarnos en paro, nos gustaría conocer tu experiencia y si este post te ha ayudado a entender los efectos del desempleo.